Análisis de la cultura de los académicos en el contexto de las nuevas formas de producción del conocimiento. Caso de una universidad mexicana
Analysis of the Academic Culture in the context of new forms of knowledge production. Case of a Mexican University
Análise da cultura de acadêmicos no contexto de novas formas de produção de conhecimento. Se uma universidade mexicana
Rosario de Fátima Velásquez Vázquez
Universidad Autónoma de Sinaloa, México
faty60@hotmail.com
Rosalinda Gámez Gastélum
Universidad Autónoma de Sinaloa, México
rosalinda.gamez@uas.uasnet.mx
Resumen
La conformación del paradigma denominado sociedad del conocimiento propicia cambios en la cultura de los académicos e incide en la transformación de los modelos curriculares universitarios, los cuales pasaron de ser rígidos, cerrados y agregados a ser flexibles, abiertos e integrados. Este artículo presenta un estudio de caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa desde una óptica cualitativa.
Palabras clave: modos de producción de conocimiento, sociedad del conocimiento y cultura de los académicos.
Abstract
The conformation of the paradigm known as knowledge society leads to changes in the academic culture and it has an impact on the transformation of University curricular models, which went from being rigid, closed and aggregated to flexible, open, and integrated. This article presents a case study of the Autonomous University of Sinaloa from a qualitative perspective.
Key words: modes of knowledge production, knowledge society, academic culture.
Resumo
A formação da sociedade do conhecimento o paradigma chamado promove mudanças na cultura de acadêmicos e afeta a transformação de modelos de currículo universitário, que deixou de ser rígida, fechada e agrega a ser flexível, aberto e integrado. Este artigo apresenta um estudo de caso da Universidade Autónoma de Sinaloa a partir de uma perspectiva qualitativa.
Palavras-chave: modos de produção de conhecimento, sociedade do conhecimento e da cultura de acadêmicos.
Fecha recepción: Diciembre 2015 Fecha aceptación: Mayo 2016
Introducción
Los cambios organizacionales afectan la vida, el trabajo, las relaciones y el entorno. El estudio de la dinámica de trabajo de las instituciones educativas no puede quedarse rezagado ante los constantes cambiosen la forma de percibir, producir y procesar el conocimiento, por lo quees indispensable entender la dinámica de trabajo de los actoresa partir de su contexto individual y posteriormente en su conjunto.
La presente investigación busca evidenciar los cambios que se presentan en la cultura académica y su influencia en los modelos curriculares.La realidad exige transiciones cada vez más rápidas y acertadas para que las universidades puedan generar conocimiento yentender los paradigmas científicos, así como atender en la medida de lo posibletodos los modos y saberes. Esto se lleva a cabo mediante el estudiodel comportamiento de los actores que intervienen en este complicado proceso.
Método
Las fases del planteamiento de la presente investigación son las siguientes:
Resultados
Los resultados de la primera fase de investigación arrojaron que no existe evidencia de una única cultura académica en la UAS, tal como Burton Clark la define (1992); esto es, a partir de sus componentes de disciplinas, institución y contexto. En todo caso, todos los universitarios (trabajadores académicos, administrativos y estudiantes) comparten el mismo contexto y posición social dentro de la universidad, por lo quepodemos hablar de una cultura universitaria pero no de una cultura académica. Resultó que había una probabilidad mayorde encontrar culturas académicas diferenciadas, unas definidas en términos de Clark, (como lo es el caso de la Facultad de Economía de la UAS, desde la óptica los entrevistados)y otrasconfiguradas a través de procesos históricos más acordes con la noción de trayectoria académica (como es el caso de la Faculta de Estudios Internaciones de la UAS, desde la óptica de los entrevistados).
En la UAS, según arrojaron las primeras entrevistas, las trayectorias exitosas de las facultades son aquellas donde prevalece la incidencia de la trayectoria académica y se registra un mayor acercamiento al modelo de universidad propuesto por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES),lo cual se infiere a partir de los resultados obtenidos en evaluaciones realizadas por los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES).
La información que permitió inferir lo anterior se sistematizó medianteel software para el análisis de datos cualitativos (AQUAD 5.9). Con él se dio tratamiento a la información recabada en entrevista a profundidad durante la primera fase de la investigación, la cual al principio se estructuró como un simple estudio exploratorio con el objetivo de construir el referente, la visión genérica sobre la UAS. Así se fue construyendohistóricamente el modelo de universidad en la UAS, de ahí que los entrevistados hablaran del modelo de universidad en diferentes tiempos:ya sea engeneral en el caso dela UAS, o bien desde las dimensiones administrativa, política o académica.
El software utilizado para el manejo de datos cualitativos tiene varias funciones que se aplican dependiendo del grado de profundidad que el investigador desee alcanzar en su análisis: estudio exploratorio, estudio comparativo, análisis histórico, estudio de casos y/o construcción de teoría. En este caso se utilizaron todas y lo que inició como un simple estudio exploratorio concluyó en una construcción teórica, fue necesario un riguroso manejo de metodología de datos, cresatividad y uso del software para llegar a esta construcción.
La conclusión principal en la primera fase de la investigación fue que se debe reflexionar sobre algunos elementos y que algunas transformaciones estructurales se están presentando en la cultura de los académicos de determinados grupos sociales, aunqueno de todos como sería lo ideal.
El siguiente paso fue iniciarla construcción de conceptos interrelacionados para proponer un modelo integral, una abstracción teórica que sintetizara las diferentes formas estructurales de la cultura de los académicos, la cual tiene posibilidades reales de existirdesde las condiciones de la UAS.
Cuando los informantes clave hablaban de sus trayectorias académicas, de cómo la apertura institucional ante sectores empresariales y gubernamentales y las relaciones interinstitucionales tienen lugar, expresaron ser lazos que se tienden a partir de lineamientos propuestos por las políticas internacionales y nacionales para el desarrollo de la ES,algo que han podido aplicar en programas de financiamiento para el desarrollo de sus proyectos de investigación. Esa es la manera como hablan de los procesos mediante los cuales ellos mismos se han ido convirtiendo en líderes y la forma como se han configurado sus grupos y redes que ahora constituyen su capital social.Sus discursos dan elementos para inferir que cuando la cultura de los académicos de un grupo social se transforma estructuralmente, ese hecho incide en la forma de producir y generar nuevos conocimientos, lo cual a su vez impacta en la transformación del currículo que dicho grupo diseña, administra y opera. En este caso, la apertura de nuevos programas formativos que se desprenden de las carreras tradicionales tiene mucho peso. Se desprenden, pero no las desplazan, ya que las carreras tradicionales siguen existiendo y presentando una demanda social que justifica su existencia, en el caso de la UAS, del grupo académico que operaba en la maestría de historia regionalse desprendió al licenciatura de Estudios Internacionales y sus maestrías, cosa similar ocurrió en la Facultad de Ingeniería Civil, en la que surgieron programas de posgrado de computación entre otras.Estas últimas son operadas por los grupos de académicos que están más arraigados a su identidad disciplinaria.
Todos estos hechos concatenados han ido delimitando losprocesos socioculturales de transformación curricular, traducidos en la selección y la enmarcación del conocimiento incluido en el currículo según la interpretación deBasilBernstein (1993)sobre los procesos de toma de decisiones durante el diseño y operación de los currículos,así como de Michael Gibbonset. al. (1997), Burton Clark (1997) y Rocío Grediaga (2001).
Sin embargo, existen diferencias entre los procesos de selección y enmarcación que inciden en los movimientos curriculares de acuerdo a las condiciones de cada grupo de académicos que los operan. De esa forma se tuvo que adoptar el término transformación, como la categoría que incluye ya sea un simple cambio, una innovación o una reforma curricular, estableciendo así una clara delimitación entre esos conceptos en la bibliografía de la ANUIES (ANUIES, 2002).
Fue necesario visualizar el currículo en movimiento como eje de cambios no exentos de contradicciones y enfrentamientos, que tienen que ver con la toma de decisiones respecto a la selección de contenidos del currículo, sustento del espacio social y laboral de los actores, quienes defienden tanto sus concepciones científicas, como su posición social y laboral en el centro de trabajo.
Por ello, durante el desarrollo de la investigación que aquí se reseña, se sintetizaron los planteamientos de ambos autores (Clark, 1997 y Grediaga, 1997); y no solo se analizó la cultura académica, sino que se pretendió lograr una visión más integral, construir una síntesis que derivara en un nuevo modelo teórico explicativo, al asumir que la cultura de los académicos posee mínimamente tres esferas de manifestación en constante conflicto (académica, administrativa y política) y en cada una de ellas una estructura sistémica con tres componentes: contextual, institucional y epistémico.Este último hace alusión a la fuente del conocimiento desde la cual los académicos nutren sus esquemas explicativos sobre el universo y en particular sobre su quehacer científico y docente.
La síntesis dialéctica entre los postulados de Clark y Grediaga se construyó al asumir que los componentes válidos de la estructura cultural de los académicos eran la institución y el contexto; ambos autores los incluyen, mientras que el tercero en conflicto (las disciplinas según Clark, o las trayectorias según Grediaga) se sustituyó por el aquí denominado componente epistémico, el cual engloba a ambos en conflicto (disciplinas y trayectorias).
Así, según ese nuevo modelo estructural de la cultura de los académicos en construcción, el componente epistémico se comporta de tal forma que su variación puede ser registrada utilizando una escala en cuyo primer extremo se coloca la propuesta de Clark (componente disciplinario) y en el otro, la propuesta de Grediaga, (1999) trayectoria.
El logro fue poder contar con algunos conceptos básicos, entre los que destaca el significado de conocimiento, ya no como una noción sino como toda una construcción conceptual sustentada, que permitió visualizar a los conocimientos científicos más recientemente producidos en todos los ámbitos disciplinarios desde sus dos dimensiones (estática y dinámica); es decir, al conocimientoya se le concebía como un producto y un proceso, lo cual resultó bastante útil, pues hay que recordar que se tenía como objeto de estudio al currículo desde sus procesos de transformación hacia los currículos flexibles, abiertos e integrados, y al aglutinar autores que hablaran acerca de los procesos de flexibilización curricular se encontró que estos se dan en torno al eje del conocimiento(Contreras, G., 2002).
Asimismo se encontró que la flexibilidad es el producto de un amplio proceso de participación de los actores del conocimiento que traspasa tanto los límites físicos de las IES como de las empresas, las dependencias gubernamentales y las agencias internacionales, y que consiste en concebir al conocimiento en forma dinámica: ser proclives hacia la transformación constante; considerar los procesos de construcción de nuevos conocimientos en su dimensión social, la cual puede llegar a alcanzar altos niveles de sustentabilidad a partir de la integración de diversas formas de participación de los actores de los currículos de la IES.
Dichos procesos de transformación curricular se impone en esta época de transición, cuando se resquebraja el paradigma científico tradicional, en cuyo seno surgen nuevos modos de producir conocimiento.
Esto sirvió para configurar con firmeza el marco teórico e implicar en él lo que Gibbonset. al. (1997) denomina elmodo 2 de producción del conocimiento: el proceso que se caracteriza por la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, a sabiendas que los espacios en los que se produce el conocimiento son simultáneamente universitarios y empresariales. El conocimiento ahí producido obedece a otra lógica organizativa y a nuevas formas de validación, por lo que presenta otros criterios para medir su coherencia y controlar su calidad, diferentes a los tradicionales o del modo 1.
El modo 2 es un símbolo (según Gibbons) de la época actual en la que se da una transición hacia la sociedad del conocimiento o sociedad del modo 2, como fenómeno de cientificación social, no institucionalizado aún, que ha surgido para dar cuenta de una nueva relación entre ciencia y sociedad.
El modo 2 impacta porque trasciende las fronteras disciplinarias; coadyuva a diseminar los núcleos duros de comunidades científicas y el surgimiento de grupos de actores del conocimiento con roles diferenciados (los que lo producen, los que lo gestionan y los que lo venden como un producto en el mercado). Por su parte, Nowotny, Scott y Gibbons (2002) proponen que la universidad deje de ser una universidad masificaday se convierta en una ampliada, mediante la institucionalización de los procesos del modo 2, para que esta tenga presencia justo en los escenarios de la aplicación de nuevos conocimientos científicos y tecnológicos.
La universidad ampliada, la contextualización del modo 2y el impacto del modo 2, son los elementos mínimos que requieren reunir los procesos de transformación para desplazar el paradigma tradicional. Este tema se retomó para construir los indicadores que sirvan de base en el análisis de las transformaciones tanto de la cultura de los académicos como del currículo en los casos estudiados. Si las características de tales elementos están presentes, cultura, currículo o ambos,se estará dando cabida a la inclusión del modo 2 y en la medida que eso suceda,estos (cultura y currículo), se están flexibilizando.
Los procesos de flexibilización curricular se dan en el marco de revisiones de las estructuras de los planes de estudio de las carreras universitarias y durante la selección y el desarrollo de los contenidos del currículo como procesos sociales, en tanto implican interrelaciones de los actores o sujetos del currículo, pero también como procesos culturales porque comprenden la asimilación de los nuevos modos de producción científica debido a la cultura prevaleciente en el ámbito en el que dichos actores desarrollan su trabajo académico (docencia e investigación). Dicha asimilación deriva en la toma de decisiones para clasificar y enmarcar los contenidos del currículo en el nivel del centro escolar, pero lo hacen como procesos muy relacionados con el nivel de la institución y los macroniveles de toma de decisiones que direccionan y dan sentido a las transformaciones curriculares en contextos de pugna por el poder, pues los principios del control y manejo del contenido educativo, a través de códigos y a nivel de los sujetos, se transforman en principios organizadores diferentes que los posicionan dialécticamente (Bernstein, 1993).
Bernsteindefine tres sistemas de comunicación social: currículo, pedagogía y evaluación. En el seno de estos se producen códigos que sirven para controlar el posicionamiento de los sujetos, en tanto les permitan determinar cuál es el conocimiento válido (en el ámbito del currículo); qué es lo que cuenta como transmisión válida del conocimiento (el pensamiento pedagógico) y cómo es una manifestación estudiantil del conocimiento (en la evaluación).
La clasificación ylaenmarcación del conocimiento son hechos sociales que atacan los límites disciplinarios del conocimiento al convertirlo en contenido educativo; esos procesos dependen de principios sociales. Por su parte, Bernstein propone las categorías de agregado e integrado como una tipología de códigos educativos aplicables al currículo, para develar el grado de control social.
En el contexto de esta investigación se tomó como presupuesto que el modo 2 de producción de conocimientos emerge al conformar un arreglo de códigos estructurados, para posicionar a los sujetos en posibilidades de sustituir las formas rígidas y tradicionales de producir conocimiento científico y asimilar las más novedosas a través de su cultura y transmitirlas al currículo.
Esos grupos de actores, junto con los materiales de conocimiento que ellos manejan, constituyen la estructura del trabajo, misma que junto con la autoridad y las creencias conforman un sistema de educación (Clark, 1991).
Para Clark, las creencias constituyen el elemento que determina la existencia de sistemas ideológicos en ámbitos culturales diferenciados tales como: la disciplina, el establecimiento, la profesión y el sistema educativo. Los dos últimos ámbitos se funden en lo que el autor denomina el contexto; de manera tal que quedan tres elementos: disciplina, institución y contexto como los componentes esenciales de la cultura académica. Las creencias en torno al conocimiento son las que determinan los límites de la cultura; existe una estrecha relación entre el conocimiento y la educación superior, por lo que se puede estudiar esa relación desde diversas perspectivas, por ejemplo, investigar hasta qué grado la división del conocimiento científico, en múltiples disciplinas, promueve una división social del trabajo académico en los sistemas e instituciones educativas, misma que determina los posicionamientos de los actores.
Frente a esa propuesta de modelo de estructuración del sistema educativo surge otra en el contexto mexicano, en la cual se establecen los ejes de análisis: a) la organización, como conglomerado de actores; y b) el trabajo académico, como actividad de docencia e investigación, la cual fue comprobada mediante una regresión estadística destacando que la diversidad de identidades profesionales y formas de trabajo no depende de las diferencias disciplinarias, sino de procesos históricos institucionales e individuales, cuyos componentes están interrelacionados. Los componentes de la organización son: las comunidades disciplinarias, las IES y las comunidades científicas nacional e internacional, mientras que el trabajo académico se compone de docencia e investigación (Grediaga, 2001).
De esa manera, la categoría de disciplina se opone a la de trayectoria, y aparentemente cada una de ellas persiste dentro de su modelo (Clark vs Grediaga); un componente que, junto con los otros dos, el contexto y la institución, conforma y da significado a la cultura académica.
Sin embargo, la contraposición entre ambas categorías se presenta porque han sido trabajadas en contextos diferentes al de la UAS.
Puesto que desde la visión dialéctica es posible integrar elementos de tesis con otros, para trabajar una síntesis contextualizada a un referente determinado se retomaron los planteamientos de ambos autores durante el proceso de esta investigación, configurándose así una síntesis contextualizada; es decir, que responde a las condiciones prevalecientes en la UAS, al considerar que en esta universidad se está registrando una transición en el seno de la cultura de los académicos.Esta se concibe en su dimensión dinámica y cambiante, misma que,en determinadas condiciones, puede tomar la expresión modélica propuesta por Burton Clark (2001); sin embargo, al variar dichas condicionesse reviste de los elementos propuestos por Grediaga (2001), colocados ambos en un continuo sobre la línea del tiempo y pensados como fuerzas incidentes que provocan tensiones.
Los condicionantes, contenedores en la interpretación de Bernstein (1993), que propician la influencia del factor disciplinario, tienen más cercanía con los indicadores del modo 1 de producción de conocimiento, a saber:
Por otro lado, las condiciones del trabajo académico en un clima institucional de colaboración y pluralidad, de construcción de redes sociales del conocimiento interinstitucional, emergencia de liderazgos académicos, movilidad de los actores y uso de tecnologías aplicadas a los procesos educativos, entre otros, son elementos que propicianel modo 2, caracterizado por procesos contrarios a estos.
Gibbonset al.(2002) plantean que el sector empresarial forma parte del contexto en el que más se produce conocimiento fuera de la universidad y que las empresas se mueven en la lógica del mercado, lo cual indica que las relaciones sociales, políticas y económicas de estas tienen que ser acotadas por una normatividad que regule sus formas de operación, a fin de que, al estar bajo la tutela del poder económico, no dañen el entorno natural y ofrezcan servicio a la comunidad, colaborando así al desarrollo del nivel de vida.
Al gobierno le corresponde vigilar la normatividad,al igual que colaborar con la gestión de recursos en apoyo a los sectores sociales participantes para propiciarel buen desarrollo de la industria y la investigación.
De esa manera se constituye un entramado de relaciones en torno a la producción de conocimiento, que estádelimitadopor un contexto intermedio con tres nodos: universidad, empresa y gobierno, “las tres hélices” de las que habla Etzkowitz (1998) en su modelo denominado la Triple Hélice, desarrollado desde el área de economía. Pero el modelo de Etzkowitzabarca más que eso, ya que puede servir paraanálisis micro y macro, cuyas tres hélices son: actores, instituciones y reglamentaciones.
La finalidad que rige la producción de conocimiento es la que marca el carácter evolutivo o corporativo de la triple hélice en cada contexto. Cuando predomina el primero, las tres hélices se mueven para beneficiar a amplios sectores de la sociedad porque se busca una mejor distribución de la riqueza y hay corresponsabilidad en todos los procesos de desarrollo.
En el caso de que predomine el carácter corporativo de la triple hélice, las instancias normativas median entre la empresa que desea aprender y la universidad que quiere emprender, estableciéndose entre estas dos últimas hélices un tipo de relación que, a diversas escalas, es explicado por Sheila Slaughter (2001) a través de la categoría de capitalismo académico, y cuya principal característica es la actitud empresarial de los académicos, quienes se ven en la necesidad de diversificar las formas de financiamiento de sus investigaciones.
En todos estos postulados se involucra a la institución educativa como uno de los principales agentes del conocimiento y partes de un todo, es decir, la sociedad. En ellos subyace la noción de poder económico y político de grupos de actores dentro delentramado para la toma de decisiones, sobre todo en torno a la finalidad última de la producción y aplicación del conocimiento, que tiende a direccionar la manera como se configura una nueva estructura social (orden tecno-económico), y que está en íntima relación con los sustentos filosóficos, éticos y sociológicos de los procesos formativos y culturales; esto es, en arreglos propios, ya sea de un modelo de desarrollo corporativo o evolutivo, constituyendo así un sistema complejo de relaciones entre actores de diversa índole y delimitando ámbitos o esferas de manifestación sociocultural.
Para configurar una visión integral de esa totalidad y sus partes constituyentes, se utilizó como herramienta la Teoría Sistémica Clásica (Bertoglio, 1992), cuya naturaleza estructuracuerpos de conocimiento y permite el análisis inter y transdisciplinario de las diversas problemáticas generadas.
Para cerrar el marco teórico y conceptual se consideró necesario aclarar lo que se entiende por institución. El significado que se adoptó para ese concepto proviene del campo del Nuevo Institucionalismo, específicamente de la Nueva Historia Económica, ámbito de la disciplinas históricas al que Fogel y North (1996) han aportado el análisis histórico del proceso de evolución de las instituciones:al igual que Shultz, con la Teoría del Capital Humano y Gary Becker, mediante su análisis de las instituciones y funciones de la familia y el matrimonio.
Desde esa perspectiva, una institución es la forma como se relacionan los seres humanos de una sociedad determinada para buscar el mayor beneficio colectivo. Dichas relaciones se rigen por normas, usos, hábitos o costumbres y son definidas por Oliver Williamson como normas o reglas, formales o informales. La institución no es diseñada, sino que es un resultado evolutivo; es comúnmente estable y utiliza la enseñanza y el aprendizaje para mantener dicha estabilidad o hacer evolucionar sus normas y costumbres. En síntesis, la institución solo toma forma con el transcurso del tiempo (Williamson, 1989).
En la economía aplicada al campo de la educación se denomina institución a aquellos ámbitos con una función de socialización direccionada hacia la consecución de determinados fines o propósitos. Esa función es gradual y se expande a medida que los individuos interactúan con un grupo más amplio. Así, la primera institución es la familia y después puede ser la iglesia o la escuela.
El nuevo institucionalismo enfatiza las relaciones entre los miembros de una determinada sociedad. Dichas relaciones son definidas como normas o reglas, formales o informales, mismas que limitan la actuación de los individuos. Las primeras son de carácter normativo, reglamentario; las otras incluyen las costumbres adoptadas por un colectivo.
Esos elementos de análisis procedentes de constructos teóricos interdisciplinarios se fueron integrando paulatinamente en el transcurso de la investigación a medida que se avanzaba en el trabajo de campo de la primera fase de investigación, pues simultáneamente con la recogida de datos de esa fase, conclusión a la que se llegó mediante el análisis de una entrevista a profundidad, se buscaba a los autores cuyas propuestas teóricas pudiesen retratar la realidad expresada por los entrevistados.
El marco teórico se elaboró en la concepción de que el objeto y su método de estudio se construyen simultáneamente, cuidando la coherencia lógica entre las naturalezas de ambos, y con la convicción de estar realizando una investigación en ciencias sociales (Pacheco, T., 2000,p. 67) con respecto al campo educativo, especialmente el campo del currículo. Desde las inmediaciones de estos constructos teóricos aplicados al análisis de las condiciones particulares en estudio, se elaboró una propuesta que pretende ser la síntesis discursiva desde la cual se puede dar explicación al estado de cosas y en el contexto de la UAS, específicamente de los casos estudiados: la Facultad de Derecho y la Facultad de Ingeniería Civil (FDUAS y FIUAS), mismas que se integraron en su totalidad a la conclusión de la investigación al presentar el informe final de tesis, el cual fue defendido en abril de 2005.
El modelo teórico propuesto para explicar cómo influyen los cambios de la cultura de los académicos en los currículos universitarios, para que estos se transformen en flexibles, abiertos e integrados, es realmente una síntesis contextualizada de las propuestas de los autores antes citados y del producto de la segunda fase de investigación, consistente en la integración de los elementos delimitados durante la primera fase. Tales elementos esencialmente fueron cultura académica y currículo, vistos desde sus dinámicas de reconfiguración estructural, por efecto de la incidencia de nuevas formas de producir conocimiento.
Esos dos elementos o ejes de análisis se convirtieron en subsistemas interrelacionados para conformar un único sistema en estudio en el que la entrada principal es el conocimiento que fluye hacia el interior de la institución. El conocimiento es asimilado por la cultura de los académicos y en las condiciones actualmente prevalecientes en la UAS, por lo que puede considerarse como el resultado de una mezcla procedimental entremodo 1 y modo 2.
Así, el flujo de conocimiento entra a la UAS y moviliza los componentes estructurales de la cultura de los académicos mediante procesos dialécticos en los que se ven implicados tanto los componentes propuestos por Clark (1991), o los que menciona Grediaga (2001), los cuales se pueden esquematizar como marcas que se sobreponen en una recta numérica, representativa de un continuo devenir impulsado por tensiones entre los actores del conocimiento y, por lo tanto, de los currículos universitarios.
La figura 1 muestra una especie de hardware del sistema de la cultura de los académicos y que incluye la cultura académica, la cultura política y la cultura administrativa como los componentes en estudio. A su vez, cada una de esas tres esferas posee tres componentes estructurales: institucional, contextual y epistémico.
Si bien en la UAS no se halló evidencia de una única cultura académica, y por ello se adoptó el término cultura de los académicos, sí es evidente que en este contexto la cultura de los académicos se está transformando, de tal forma que se puede construir una escala de valoración en la que,por un lado,está el modelo de Clark y, por el otro, el propuesto por Grediaga. Esa escala forma parte de un modelo ideal que representa a la cultura de los académicos de la UAS y engloba tanto al componente propuesto por Clark (disciplinas) como al de Grediaga (trayectorias). La figura 1 representa el significado de la categoría cultura de los académicos desde sus componentes estructurales.
Esta estructura es un modelo creado para vigilar que se cumpla el principio de recursividad, pues cada una de las esferas medianas, componentes de la cultura de los académicos, a su vez posee otros tres componentes internos:
El componente epistémicoes definido, para efectos de este trabajo, como aquello que sustituye al componente disciplinario que menciona Burton Clark (1997) cuando explica la estructura de la cultura académica con base en trabajos empíricos realizados en países desarrollados; en el contexto mexicano, Rocío Grediaga (2001) ha demostrado que las trayectorias académicasinfluyen más en la composición de la cultura académica. De ahí que esta investigación incluya el componente epistémico para sintetizar a los contrarios.
Cabe aclarar que Clark hace referencia a la fuente del conocimiento académico cuando habla de las disciplinas científicas, y lo mismo hace Grediaga (2001). Para ella, la fuente del conocimiento de los académicos universitarios de las zonas metropolitanas de México, es la trayectoria académica de sus líderes. Para efectos de este trabajo, el componente epistémico es en sí mismo el esquema del pensamiento de los académicos, y no la fuente del conocimiento que lo nutre, produce o reproduce.
El esquema de pensamiento es una noción más dinámica que las disciplinas o las trayectorias académicas; puede presentar más transformaciones yla fuente motora de dichas variaciones puede ser tanto la trayectoria académica de los sujetos como el desarrollo de las disciplinas científicas.
Así, cultura académica, cultura política y cultura administrativa, mínimamente son las esferas de manifestación que conforman la cultura de los académicos y todas ellas, a su vez, poseen los tres componentes antes definidos (institucional, epistémico y contextual).
Como ya se dijo, esa postura se tomó con la intención de lograr una síntesis entre las propuestas de Burton Clark (1991) y Rocío Grediaga (2001), por lo que tanto la cultura de la profesión, como la de las organizaciones profesionales nacionales e internacionales, tal como las delimita Clark, configuran esferas, ámbitos del contexto y, para efectos de esta investigación, tienen que ver con el contexto.
Tanto Grediaga como Clark reconocen la incidencia del contexto y la institución en la configuración de lo que ambos denominan la cultura académica; el significado que los dos autores dan a dichos componentes es el mismo. Las diferencias consisten en la influencia que cada uno le atribuye al componente disciplinario, el cual tiene que ver más con el tipo de formación que los académicos han desarrollado.
El problema está en la visión generalista y sistémica de Clark, ya que no siendo reconocida por Grediaga, toma postura en una visión más individualista de los académicos ypone mayor énfasis en el estudio particularizado de las trayectorias académicas, sin el reconocimiento de una única dirección, marcada por el actuar propio de una identidad que es propiciada por la formación en determinada disciplina. En todo caso, más que la formación, Grediaga enfatiza la práctica profesional en relación con la práctica académica.
Pues bien, se tenía la representación esquematizada del todo denominado cultura de los académicos, como uno de los ejes de análisis que componen el objeto de estudio, por lo que era necesario profundizar en una construcción similar para el otro eje: el currículo.
Para representar el currículo se construyó otro esquema homólogo al anterior, el cual se esquematiza en la figura 2; precisamente el hecho de que sean homólogos es lo que permite que se cumpla el principio de recursividad en el sistema de categorías estudiadas. Esto era metodológicamente indispensable, pues de no aplicarse los principios de la Teoría Sistémica (Bertoglio, 1992), no podría sostenerse el argumento de haber realizado una investigación en dicho enfoque.
La figura 2 representa gráficamente a un modelo ideal; por ello, tanto los límites como las relaciones entre los componentes en todos los niveles son nítidos. Si la cultura de los académicos se considera un sistema, entonces cultura académica, cultura política y cultura administrativa son subsistemas o componentes, como el hardware de un equipo de cómputo.
Pero esos no son sus elementos, ya que en la Teoría Clásica de Sistemas los elementos de todo sistema son: entradas, salidas y procesos. Es como el softwareque le confiere determinada utilidad (funcionalidad condicionada) al mismo equipo de cómputo (Bertoglio, 1992).
En la figura 2, el currículo se entiende en su expresión más amplia como el todo estructurador del quehacer de un centro educativo; aunque muchos autores, como Posner (1998), distinguen varios tipos de currículo (currículo formal, oculto, operativo, nulo), para los efectos de esta investigación se sintetizaron a partir del supuesto de que todo currículo posee al menos dos componentes: el programa formal y el operativo (todo lo omitido y lo realizado, incluyendo lo no programado).
Nuevamente, cada uno de estos dos elementos, a su vez, presenta la tríada de componentes: epistemológico, institucional y contextual, y por lo tanto fueron delimitados para efectos de la investigación y en atención al principio de recursividad del enfoque sistémico. Este principio, al ser aplicado, simboliza la posibilidad de hacer una representación esquemática del significado que cobra uno de los ejes de análisis de la investigación (variable), visualizado como un todo de interrelaciones entre las partes que lo componen, la esquematización teórica y la empíricamente sustentada. Eso se hizo con la cultura de los académicos (figura 1).
El principio de recursividad se repite entonces para la otra variable o eje de análisis que compone el objeto de estudio (currículo), la operación de conceptualización, es decir, llevar la síntesis dialéctica al estado de dicho eje hasta esquematizarlo (figura 2), logrando así una estructura homóloga para ambos ejes de análisis, que constituyen el objeto de estudio (cultura y currículo) y sin que por ello la naturaleza interna de cada uno sea relativizada.
Si se estudian por separado, cultura o currículo constituyen cada uno un sistema. El siguiente paso es ligarlos para esquematizar la relación entre ambas variables que componen el objeto de estudio (cultura y currículo). Para hacer precisamente esa ligase aplicó el principio de recursividad, de tal forma que ambos ejes o variables poseen esferas de manifestación cuyos componentes son homólogos: epistémico, institucional y contextual.
Ya establecida y esquematizada la relación entre cultura de los académicos y currículo, se ha construido realmente el modelo teórico para representar al objeto de estudio y ambas variables teóricamente pasan de ser sistemas aislados a convertirse en los subsistemas o componentes del nuevo sistema objeto de estudio (la relación entre cultura y currículo).
Entre los tres configuran las esferas o dimensiones del currículo (formal y operativo). Ambas esferas estructuran el hardware del currículo. Nótese en la figura 2 que las relaciones y los límites son nítidos. Es decir, en ella el currículo no se ha problematizado.
El significado de los componentes epistémico, institucional y contextual, en cada una de las esferas del currículo, es homólogo al de los componentes que estructuran las esferas de la cultura de los académicos, pero en referencia ya sea al currículo formal o al operativo.
En la esfera de lo formal se manifiesta la racionalidad del diseño, administración y evaluación (gestión) del currículo; ahí cobran importancia los procesos de selección del contenido educativo y, sobre todo, del plan de estudios y la estructura curricular según Bernstein,(1993). Al mismo tiempo en la esfera de lo operativo se manifiestan las formas que adquiere la relación pedagógica y cobran importancia los procesos de enmarcación del conocimiento de acuerdo al mismo Bernstein,(1993). La esfera del currículo operativo comprende mínimamente las operaciones de descomposición, análisis y síntesis (recomposición) del currículo, ya sea que se realicen en forma individual o grupal, durante la revisión o el desarrollo del mismo. Esta enmarca los procesos de enfrentamiento y búsqueda de consensos de académicos o grupos de ellos, ya sea entre sí o frente a los representantes de las instancias institucionales, durante la toma de decisiones sobre el diseño, evaluación y administración del currículo. Incluye, además, la dimensión áulica, es decir, está presente en todos los niveles del análisis de la institución. Es el currículo como proceso.
La esfera del currículo formal implica el punto de partida y de llegada o producto explícito de los procesos del currículo operativo; es la explicitación del plan y los programas de estudio desde la fundamentación hasta la normatividad. Comprende el análisis de las necesidades del contexto, de los sujetos, los campos disciplinarios, las profesiones, el estudio de mercado, la movilidad de los sujetos en los niveles del sistema educativo y en el mercado laboral. Explicita además sus propias fortalezas y debilidades, su modelo administrativo, pedagógico y didáctico, sus formas en que habrá de evolucionar y las condiciones que propiciarán dicha evolución, la manera en que habrá de realizarse su evaluación, así como el marco legal para su operación, entre otros (SEPyC, 2004).
Después, nuevamente en atención a los principios de la Teoría de Sistemas, con respecto al objeto de estudio de esta investigación fue necesario dar respuesta a los siguientes cuestionamientos: ¿cuál es el sistema estudiado?, ¿qué le confiere identidad?, ¿dónde están sus límites?
La unidad de análisis fue el currículo. El currículo se problematizó cuando este se concibió en movimiento, cuando se encontró evidencia de que se transformó. Luego se colocó en relación con la cultura de los académicos. Pero esa evidencia, en un primer trabajo de campo, fue obtenida desde las actas del H. CU para toda la institución, así que los límites del sistema fueron los de la institución misma. Entonces se realizó el estudio del caso UAS durante la primera y la segunda etapa de la investigación.
En la tercera fase de la investigación se utilizó el mismo diseño de investigación (estudio de caso), solo que para dos ámbitos institucionales distintos; fue un estudio de dos casos, lo que significó la existencia de un mismo diseño sistémico que cobró doble identidad (Facultad de Derecho y Facultad de Ingeniería). La figura 3 muestra la relación entre cultura y currículo. Hasta ahí existen dos posibles interpretaciones: la primera, que el modelo es de carácter genérico, aplicable a diversos casos bien delimitados; yla segunda, que el modelo es específico para la UAS, pues se creó a partir de las condicionantes institucionales. Pretender aumentar su grado de aplicabilidad o generalidad implicaría otra investigación completa. La figura 3 muestra el objeto de estudio como un sistema compuesto por los subsistemas que fueron los casos analizados.
El sistema estudiado es cada uno de los óvalos alargados en posición horizontal.Nótese que las relaciones no se establecen solo con líneas; sino que estos conectores interesféricos tienen un par de pequeñas transversales que indican una relación problematizada.
Es decir, las relaciones que muestra la figura 3 se alejan de las establecidas en el modelo ideal. Al decir relaciones problematizadas se alude no a que dichas relaciones sean buenas o malas; equívocas o certeras; sino a que precisamente estas constituyen el objeto
de estudio y esto tiene que ver con el enfoque dialéctico en el que el problema de la investigación no está dado, sino que se construye simultáneamente con su método de análisis.
La esfera denominada sistema institucional solo aparece aquí para posicionar los límites de los sistemas que se han convertido en las unidades de análisis. Pero en esta figura no se aprecian sus componentes. La figura 4 sí los muestra.
La estructura y, por ende, el organigrama de la UAS, están constituidos por diversidad de centros, escuelas, facultades y dependencias administrativas.
La figura 4 sí muestra los componentes del sistema institucional. Como sucede con todos los esquemas gráficos, es obvio que la realidad que estos modelos representan posee muchos otros componentes e interrelaciones; sin embargo, es precisamente una de las ventajas del enfoque sistémico el poder realizar esos recortes de la realidad, para construir la expresión sistémica (modélica) del objeto de estudio.
Mientras que los componentes de un sistema estructuran lo que aquí se denomina hardware, cuando se obtiene la radiografía de esa estructura las funciones que a estos se les confiere como partes de un todo configuran el software. Es decir, las funciones de los componentes de un sistema se traducen en los elementos sistémicos. Se entiende por softwareal conjunto de elementos (funciones) con relaciones entre dichas funciones y de los procesos internos del sistema. La suma de dichos elementos, al encontrarse interrelacionados de acuerdo a sus funciones jerarquizadas, no es igual a la totalidad sistémica. Esto es, se cumple el principio de sinergia de la Teoría Clásica de Sistemas (Bertoglio, 1992).
De ahí que fuera necesario aplicar los principios básicos de la Teoría Clásica de Sistemas a esta investigación, para lo cual se realizó una síntesis acerca del concepto de sistema y sus propiedades de sinergia y recursividad.
El término sistema es definido por Oscar JohansenBertoglio (1992) como: “El conjunto de partes coordinadas y en interacción para alcanzar un conjunto de objetivos”. Las fronteras del sistema determinan la relación de este con su medio o entorno. Un sistema debe poseer la característica de sinergia; esto es, que el todo sea desigual de la suma de sus partes. Lo que hace esa diferencia es el incluir a las relaciones entre partes.
Los sistemas, vistos desde la lógica de conjuntos, presentan diferentes niveles de jerarquización, de tal forma que diversos lotes de sistemas pueden jerarquizarse como subsistemas, sistemas y suprasistemas. El principio de jerarquización permite encontrar las generalidades (similitudes) y especificidades entre los sistemas. Para analizar la posible repetición a escala de las estructuras sistémicas, se observa si una jerarquización sistémica presenta o no la propiedad de recursividad, el cual enuncia que los sistemas inferiores se encuentran en los superiores.
Entonces, el sistema es un conjunto de objetos (componentes) que poseen una propiedad en común, en función de la cual se aglutinan, y que presentan una forma de organización. La organización es una configuración que implica ubicación y relación.
La connotación del término objeto alude a un espacio más allá del tridimensional y que incluye la dimensión temporal; de tal forma que, por ejemplo, una idea o un número es un objeto.
Considerando todo lo anterior, se concluye que un “sistema” posee mínimamente dos dimensiones estructurales:
La relación entre hardware y software está dada por el conjunto de las funciones propias de cada componente.
Sistemas físicos. Aquellos cuyo hardware incluye como componentes a cuerpos sólidos y substancias que se rigen por las leyes de la conservación de la masa y de la energía, así como por todos los principios físicos. Por lo tanto, su software implica elementos de entrada y salida de masa y energía, así comoprocesos de transformación (de las condiciones de operación), que tienen que ver con la transferencia de masa y energía.
Nótese que esta es una acepción de sistema educativo diferente a la que comúnmente se utiliza para denominar a la estructura e infraestructura orgánica de la educación, a nivel de los estados nación. Aquí, el significado proviene de la Teoría Clásica de Sistemas y, en términos de Bernstein, es un suprasistema de comunicación social.
La diferencia entre sistemas físicos y sociales es que los primeros se comportan de acuerdo a principios rígidos, por ejemplo, la Ley de la conservación de la materia y la de la energía como principios aplicables a sistemas físicos: la masa o la energía no se crean ni se destruyen, solo se transforman; por lo que estos solo pueden incluir procesos de transferencia y no de creación o generación, así como contemplar también mecanismos de control de esos procesos de transferencia.
En los sistemas sociales, ya que sus entradas y salidas tienen que ver con la información o el conocimiento y estos no son entes dados de una vez y para la eternidad, se pueden incluir mecanismos para la creación o generación de información y/o conocimiento, así como otros de control de esos procesos.
En cuanto a la propiedad de entropía en el sistema estudiado, se entiende por tal la propiedad que presenta todo sistema de ser tendiente a variar hacia la descomposición, desorganización o desorden y que puede ser medida mediante escalas creadas para tales efectos.
Se asume que esta propiedad siempre debe estar presente en todo sistema, pues es característica del ciclo de vida de todo objeto. Entonces, la entropía hace que todo sistema, por sí mismo, evolucione hacia estados de mayor desorden cada vez, hasta alcanzar un punto máximo que implica la muerte.
En el caso específico de un sistema integrado por componentes y elementos del ámbito educativo, el movimiento o los procesos de transformación del conocimiento que en él fluye, tendrán lugar mientras haya diferencia de conocimiento entre los actores sociales involucrados en las actividades académicas; la entropía se manifiesta como ese flujo energético que dirige dicha actividad hacia una transferencia de conocimiento tal que todos los actores alcanzan su mismo nivel de apropiación, en cuyo caso el flujo cesa y el sistema se vuelve disfuncional hasta llegar a desestructurarse, desintegrarse o morir.
Si hay igualdad de conocimiento, hay entropía y el sistema se descompone. Esto sucede con sistemas cerrados, inerciales. Si hay diferencia de conocimiento, no solo hay entropía, sino “neguentropía” o entropía negativa; la tendencia a evitar el equilibrio.
El sistema requiere entonces generar diferencia de conocimiento, importando recurso y nuevos conocimientos que entran en procesos de transformación y generan un nuevo equilibrio; por lo que se requieren mecanismos de control para recircular una parte de ese conocimiento generado, a fin de que este permita la continuidad del funcionamiento sistémico.
Los mecanismos de control de un sistema educativo así entendido deben ser proclives a impulsar la carrera académica de sus actores socialmente organizados, impactando a los procesos de evaluación, con la función de mediación entre el subsistema administrativo y el de la gestión.
La esfera política de la cultura de los académicos se hace visible como el contenedor del conocimiento; no deja entrar nuevos conocimientos y se manifiesta por la presencia de grupos de académicos que se erigen como la comunidad científica que valida el saber y quiere mantener una diferencia (estática) entre los actores por decreto. Es decir, quieren conservar vivo al sistema, manteniendo la diferencia inicial, sin importar ni transformar. Algunas especificidades del modelo creado para explicar el sistema de cultura de los académicos en la UAS, son:
La cultura se manifiesta como un sistema, pero al entrar en relación con otro (currículo) ambos se convierten en subsistemas de un todo bajo estudio.
Los procesos socioculturales del conocimiento se problematizan cuando dentro de la cultura de los académicos, la esfera política se manifiesta por encima de la esfera académica o la administrativa; esto hace que sea evidente una falta de tecnología del sistema escolar, lo cual se traduce en una ausencia de reglas de operación o normas para la interacción de las esferas.
La siguiente figura muestra ambos subsistemas (cultura y currículo) y pone de relieve sus elementos (entradas, salidas y procesos). Ese déficit de tecnología se manifiesta por vacíos conceptuales y por no tener la visión del currículo como un todo estructurador de las funciones universitarias tradicionales de docencia e investigación, mismas que se deben integrar a las operaciones cotidianas de los académicos al llevarlos a establecer las normas y criterios que legitiman desde la investigación de cómo se debe enseñar hasta la enseñanza de cómo se debe investigar.
Si los grupos de académicos no logran participar activamente en las decisiones sobre el currículo formal y operativo, no pueden realizar investigación sobre el currículo, o más genéricamente, de la educación o científico-disciplinaria,y entonces los hallazgos caen dentro del individualismo.
Además, si el cuerpo de académicos no realiza investigación, no está generando nuevos conocimientos y no tiene elementos para hacer de los estudiantes futuros investigadores, se continúa transmitiendo de generación en generación el carácter profesionalizante de los currículos.
Desde la reflexión pedagógica, en el ejercicio de la investigación educativa se dice que la función de docencia obedece al fin educativo de la socialización, mientras que la función de investigación tiene como fin la producción de nuevos conocimientos. En el ámbito educativo ambos fines son teóricos, en la práctica las que se implementan son las formas didácticas diferenciadas según provengan de una u otra concepción pedagógica. (Florez, 1995;Posner, 1998).
La relación maestro-alumno-contenido la determina su independencia, esto es, por más que avance la investigación educativa, ningún fin de socialización ni de producción de conocimientos puede establecer y regular las formas didácticas. La diversidad de estas produce el enfrentamiento entre académicos, pues desde su marco referencial cada docente clasifica y enmarca el conocimiento que le parece válido; a menos que todo el que ejerce la didáctica participe en el establecimiento de las reglas pedagógicas y de investigación educativa que habrán de regir el quehacer de un determinado centro escolar; esto es, ver al currículo como un todo integrador de prácticas académicas que se construye socialmente. Dicho de otra manera, la construcción social del currículo debilita la clasificación y enmarcación del conocimiento si la participación real del conjunto de los académicos es plural y constante; de lo contrario, solo confiere mayor poder a quien ejerce el liderazgo para que este legitime sus propuestas.
Aquí hay una relación compleja entre la práctica académica concebida desde el campo de lo epistémico; o bien, desde el campo de lo político. En el primero, cobra importancia la validez del conocimiento, mientras que en el segundo el problema es la legitimidad del mismo. Esto es importante para comprender la diferencia entre cómo se deben integrar los equipos de trabajo para que sean eficientes, eficaces y competitivos; y por otra parte, cómo realizar un trabajo académico interdisciplinario, transdisciplinario, pluridisciplinario o multidisciplinario (Ortiz y Padilla, 1995).
Una disciplina posee un objeto de estudio y además un lenguaje propio a partir de conceptos, los cuales entrelazados componen constructos (teorías) y procedimientos acordes a la naturaleza de dicho objeto.
Según Dogan y Parhe (1993), en la actualidad las disciplinas soportan el proceso de hibridación, pues los nuevos problemas que sufre la humanidad no pueden ser estudiados exclusivamente desde el núcleo teórico de una sola de ellas; entonces se infiere que si un problema científico se aborda desde el núcleo teórico de una disciplina, y luego se profundiza en su estudio al trascender hacia otra disciplina para poder abarcar la totalidad de dicho problema, se está realizando una práctica transdisciplinaria. Esto lo pueden hacer una persona o varias.
Si desde el inicio del procedimiento científico se toma postura en las inmediaciones de dos o más disciplinas para sintetizar concepciones y procedimientos y adaptar la teoría al objeto de estudio, se está llevando a cabo una práctica interdisciplinaria; también esto lo pueden hacer una persona o varias.
Hay diferencia entre un proyecto y un programa de investigación. El primero posee un marco teórico unificado (incluso todo el protocolo), mientras que el segundo puede poseer más de un marco teórico, dependiendo de las diferencias de uno a otro propósito de la investigación. Un programa de investigación puede ser abordado por un equipo de investigadores de maneramultidisciplinaria; esto sucede si quien coordina está en el centro de las relaciones y trata con cada uno de los participantes. Si hay suficiente relación entre todos los investigadores como para que la visión de cada uno de ellos influya sobre los demás, se lleven a cabo análisis conjuntos y se adoptela posición teórica y práctica con referencia al objeto estudiado, entonces se está llevando a cabo una práctica pluridisciplinaria. Este concepto proviene de pluralidad y su origen está en el campo de las relaciones políticas entre los actores.
Con respecto a los casos estudiados, para esa construcción social del currículo se requiere de una tecnología que propicie las relaciones internas del sistema cultura-currículo, diferenciados por los códigos lingüísticos propios de la semántica de los campos disciplinarios que le confieren identidad a cada una de las carreras profesionales que una institución imparta.
La tecnología implica códigos y ambos son los insumos que alimentan a ese sistema estudiado (cada carrera o plan de estudio) y lo convierten en subsistema, tomando el entorno institucional, el significado de la categoría de sistema.
Se dice que el sistema cultura-currículo presenta un déficit tecnológico, porque las manifestaciones de la esfera política integrante de la cultura de los académicos no obedecen a una regularidad normativa que las relacione con manifestaciones de la cultura académica, tendientes a la operación de códigos binarios como: éxito/fracaso (para el ámbito de la evaluación); rígido/flexible (para el campo del currículo); cerrado/abierto; agregado/integrado.
A grandes rasgos, en eso ha consistido el modelo planteado. Para generalizarlo o contextualizarlo a otros ámbitos es necesario, primeramente, analizar las condiciones prevalecientes en tales contextos y determinar qué esferas de manifestación se colocan en la estructura, tanto del subsistema de cultura como del subsistema currículo, e integrar el nuevo sistema en estudio. Con lo expuesto hasta aquí se espera haber alcanzado el objetivo de este artículo: explicar cómo se construyó un modelo teórico para analizar la relación que guardan cultura y currículo en la UAS, ambos componentes en movimiento, en transformación e íntima relación. Más aún, se espera que esta exposición pueda también servir a otros investigadores que se cuestionancómo construir una teoría en ciencias sociales.
La aplicación de este mismo modelo al estudio de dos casos (derecho e ingeniería civil) la trata en otra obra esta misma autora: Cultura y currículo: dos casos en la UAS.
Discusión
El referente empírico durante las primeras dos fases de la investigación fue la UAS en su conjunto,al definir términos y establecer relaciones que se priorizaron a través de entrevistas, además de construir el término cultura de los académicos. En la tercera fase se estudiaron solo dos casos: las Facultades de Ingeniería Civil y de Derecho, por ser las que brindaron mayor evidencia de haber realizado múltiples cambios curriculares durante el periodo estudiado y que es el tema central de discusión dentro del marco teórico.
La estructuración del marco teórico de la investigación y la dinámica de producción de conocimiento científico, se explicó desde la perspectiva de Michael Gibbons (1997), autor que señala como signo primordial de la transición de milenio a la configuración de un nuevo modo de producir conocimientos, denominadamodo 2.
El modo 2 nace en el seno del modo tradicional (modo 1) de producir conocimientos científicos o en el método científico, cuya rigidez y carácter preponderantemente experimental servían de sostén para la validez y confiabilidad de los productos obtenidos. Dentro de esa tradición, paulatinamente se han ido desarrollando y desprendiendo algunos procedimientos utilizados por académicos, investigadores, comerciantes y empresarios para dar paso al surgimiento del modo 2, el cual a veces se ha desarrollado abiertamente, mientras que en otras se ha reconvertido en modo 1.
El proceso del conocimiento en el modo 2 se caracteriza porque: se lleva a cabo en el contexto de su aplicación; es transdisciplinar y heterogéneo; su organización es heterárquica y transitoria; posee otra forma de control de calidad (Gibbons, 1997,pp. 14-24). Por su parte, Nowotny y Scott (2002), coautores de Gibbons, hablan de la incidencia de la universidad ampliada en los procesos de cientificación social para la conformación de la sociedad del modo 2 que se puede interpretar como un sinónimo de sociedad del conocimiento, término que sirve para designar a una estructura social en transición desde las economías industriales hacia aquellas fundadas en el saber. La sociedad del conocimientose caracterizapor el uso compulsivo de las nuevas tecnologías de la información, aplicadas a la comunicación para la creación de nuevos saberes, en el campo pedagógico, es denominado conocimiento el conjunto de saberes que constituyen el currículo, cada disciplina se integra pro saberes en torno a un mismo objeto en constante innovación (Foray, 2002).
Las aportaciones de Gibbons y sus colaboradores fueron de gran utilidad, pues las políticas oficiales para el desarrollo de la ES favorecen el surgimiento una nueva cultura académica, ya que priorizan esa búsqueda de flexibilidad de los programas educativos, consistente precisamente en la inclusión de nuevas formas de obtener conocimiento; para ello se recomienda a las universidades revisar constantemente los planes de estudio de las carreras ofertadas.
Desde ahí se delimitaron los dos grandes ejes de análisis: cultura y currículo. La relación entre ambos constituyó el objeto de estudio, bajo el presupuesto hipotético de que los cambios propiciados en la cultura académica, a su vez, favorecen los procesos de transformación curricular. Es decir, se les visualizaba a ambos ejes de análisis (categorías conceptuales o variables) interrelacionados, moviéndose en concierto y alterándose mutuamente.
El siguiente paso fue buscar evidencia de tales movimientos. ¿Cómo demostrar que la cultura académica está cambiando? O bien, ¿cuál evidencia presentar acerca de los cambios curriculares? Entre ambas cuestiones, la segunda de ellas estaba más al alcance de las investigadoras, así que se decidió hacer exhaustiva revisión de las actas del H. Consejo Universitario (H.CU), máxima autoridad de toma de decisiones en la UAS, a partir de ese momento (diciembre de 2002) hacia atrás, hasta donde ya no hubiese continuidad en las actas del H. CU (enero de 1993); así se delimitó temporalmente el objeto de estudio a una década, incluyéndose más tarde un año más el 2003, debido a cambios curriculares considerables.Luego se separaron los acuerdos académicos y entre ellos a aquellos que tuviesen que ver con cambios en los currículos universitarios, para tener un punto de partida sólido acerca del comportamiento al menos de una de las variables que componen el objeto de estudio. Esa indagación constituyó once meses de intensa labor, pero, ya teniendo evidencia de que en la UAS se dieron múltiples procesos de transformación curricular, esto rastreando todos los acuerdos académicos del H. CU, clasificando los concernientes a transformaciones curriculares, las facultades de Derecho e Ingeniería, llevándose a cabo 14 y 12 respectivamente durante la década comprendida entre 1993 y 2003, se procedió a buscar la certeza de que efectivamente la cultura de los académicos en la UAS, también se estaba transformando.
Durante la primera fase de la investigación, a manera de estudio exploratorio, se llevaron a cabo 13 entrevistas a informantes clave (al final de las cuales se sistematizaron solo 10). Como se trataba de entrevista a profundidad,esta técnica esta ligada a lo sociológico y antropológico, esencial para recoger la información con los actores sociales acerca de su cultura para conocer sus creencias, rituales y modos de vida de acuerdo a Rodríguez (1999). Al momento de aplicarla, de estar frente al entrevistado, tan solo se enunciaron los grandes tópicos. La hermenéutica fue la herramienta interpretativa, así con la hermenéutica se busca generar un sistema de significados unificados, en la idea de que la totalidad de lo social se corresponde con el todo el todo del autor y su obra (Martínez, 2001).
La selección de los informantes se llevó a cabo según los siguientes criterios: ex-rectores dispuestos a colaborar; académicos en activo con 20 o más años de antigüedad; conocedores de la historia universitaria; con producción escrita sobre la universidad y que hubiesen estudiado el modelo de universidad. No era obligatorio el primero de estos criterios.
La docencia se concibió como una actividad académica consistente en operar un programa educativo específico, el cual cobra forma a través de ese todo estructurador llamado currículo.
El currículo fue concebido como el todo estructurador del trabajo académico de una institución o dependencia e implica una íntima relación con las actividades organizacionales y de gestión del conocimiento. Esta es una noción de currículo en movimiento, considerándolo como proceso y producto.
El currículo formal es entonces la expresión modélica de la organización académica en la institución educativa y sirve de sustento a las tareas de gestión (planeación, socialización, administración, seguimiento y evaluación) porqueestablece una relación íntima entre ellas; por tanto, al convertirse el currículo en objeto de estudio requiere de una clara delimitación de sus dimensiones.
Atendiendo a las definiciones e información obtenida proveniente de la parte teórica y la parte empírica aportada por los entrevistados, se obtuvo un avance en una parte del objeto de estudio (currículo). Era momento de ahondar en el otro eje de análisis: la cultura.
Lacultura se entiende originalmente como un conjunto de pautas de comportamiento compartidas por grupos de actores, y lacultura académicacomo la específica de un grupo dedicado formalmente a la docencia y/o la investigación en un espacio institucional dado.
Además, como parte del marco teórico se retomaron los planteamientos de Burton Clark (1991), quien habla de cultura académica estructuralmente integrada por tres elementos (contexto, institución y disciplinas) haciendo referencia a países desarrollados; por su parte, Rocío Grediaga Kuri (2001) admite dos de ellos (contexto e institución), pero pone en tela de juicio la influencia de la estructura de la ciencia y las formas de producir conocimiento en la configuración de una cultura académica característica de las universidades dentro del contexto mexicano. Al concluir que en México dicha configuración no influye grandemente sobre la composición de la cultura académica, Grediaga propone que el tercer componente de esta es la trayectoria académica.
Sin embargo, al realizarse esta investigación y teniendo como referente precisamente a la UAS, no se estuvo totalmente de acuerdo en que los modelos teórico-explicativos de ninguno de estos autores pudiese retratar la realidad que se prefiguraba en la institución. De ahí que se eligieran informantes clave, sabedores de la historia de la UAS, y de cómo esta ha configurado su modelo de universidad. Después se aplicaron las primeras entrevistas a profundidad, a la vez que se efectuaba el rastreo de los términos cultura y cultura académica.
Las entrevistas corroboraron que para estudiar los procesos de la UAS, no era suficiente importar un modelo teórico ya dado y aplicarlo en este contexto, por lo que se decidió construir un modelo propio a partir de una síntesis de autores sobre el tema. Así, después de rastrear los diversos significados del término cultura y concretamente de cultura académica, se adoptó el término cultura de los académicos para diferenciar el significado de esa categoría de lo que Burton Clark (1991) denomina la cultura académica en países desarrollados y del significado que Rocío Grediaga (2001) le confiere a ese mismo término al estudiar las trayectorias académicas en México.
Fue necesario llevar a cabo un análisis muy cuidadoso para lograr la precisión conceptual. Por ejemplo, si el objetivo era construir un modelo teórico al utilizar el término modelo, que es polisémico, fue necesario explicitar que en forma genérica se entiende como tal a la expresión sintética de una realidad estudiada, expresión que hace abstracción de los elementos componentes de esa realidad y de las relaciones entre los mismos.
Así, el concepto modelo se utilizó tanto con el significado de representación, como de perfección ideal y cobró las siguientes acepciones:
La idea principal de la investigación ya cobraba forma y se deseaba llegar a construir un modelo teórico que explicase el comportamiento de la cultura de los académicos de la UAS, interrelacionado con las transformaciones curriculares, para lo cual había que estudiar cómo la UAS ha ido construyendo por más de un siglo su propio modelo de universidad pública, hasta llegar a un momento en el que las dinámicas de producción de nuevos conocimientos y los lineamientos externos provenientes de las políticas internacionales y nacionales para la ES, le exigen a las universidades públicas deshacerse de sus viejas estructuras y configurar un nuevo modelo de IES.
Sobre esas bases había que ahondar sobre la manera como las nuevas dinámicas de producción de conocimiento hacen emerger ese conjunto de relaciones denominado sociedad del conocimiento. Eso implicó un nuevo rastreo para el término sociedad.
La noción de sociedad implicó la comprensión de la existencia de un entramado de relaciones económicas, políticas, meramente sociales, culturales y laborales, entre actores de diversa índole. Por actor se consideró desde un organismo, una institución, hasta un sujeto o grupo de ellos.
La compleja noción de conocimiento se fue esclareciendo mediante el rastreo histórico del término, encontrándose en los postulados de Emmanuel Kant (Santillana, 1998) la existencia de dos dimensiones del conocimiento, una dinámica y otra estática y desde donde este se podía visualizar como un proceso y, a la vez, como un producto, hasta llegar a un concepto integrador de ambas dimensiones, es decir, conocimiento como constructo; como conjunto de saberes propios de un campo disciplinario ya construido; o bien, interdisciplinario, pluridisciplinario o transdisciplinario, que está en construcción siguiendo algunos criterios metodológicos de validez conforme a un paradigma científico dado.
Los resultados de la investigación han arrojado que hay una íntima incidencia entre la cultura y el currículo, que se afectan y transforman mutuamente y que atendiendo únicamente al contexto y sus componentes podríamos realizar tres estudios separados que coadyuven a tener una radiografía más precisa de cómo ocurre este fenómeno para que los casos de estudio de las facultades sean más detallados y precisos.
Conclusiones
Las preguntas planteadas al inicio de la investigación se hicieron tratando de encontrar la forma de evidenciar cambios en la cultura académica y el currículo. Tras atender la investigación de la bibliografía y considerar las variables definidas y, sobre todo, las entrevistas profundas que se llevaron a cabo, no se encontró evidencia de una única cultura académica en la UAS. Fueron tomadas en cuenta las características y particularidades que la distinguen, a tal punto que fue necesario crear un concepto propio a partir de una análisis profundo de las teorías de los autores que se consideraron en el proyecto y su síntesis, de esta manera se concluyó que más que una cultura académica, la UAS posee una cultura universitaria.
No se puede hablar de tomar un modelo o un esquema, resultado de una investigación con un contexto propio y atributos específicos, y ajustarlo a la realidad de la UAS. A lo largo de sus cien años de historia, ha experimentado distintas dinámicas de trabajo y contextos que le han permitido ir construyendo la realidad que vive hoy día.
En ese sentido, la cultura de los académicos se ha entendido como varias aportaciones que tuvieron lugar mediante los procesos del contexto de los académicos, en los que fue posible el desarrollo de una visión y percepción del conocimiento en un entorno, contexto y geoespacio. El contexto y la institución en sí configuran la cultura de los académicos y cada institución vive una realidad desde su propia dinámica, por lo que el presente trabajo representa, sin duda, una valiosa aportación.
La cultura de los académicos funge como un todo estructurador de sus quehaceres, tanto en su gestión como en su ejecución, y es precisamente la cultura universitaria propia de la UAS la que hace que este currículo sea tan heterogéneo. Se estudiaron únicamente dos casos en facultades que mostraron más evidencia de que este fenómeno tiene lugar, es decir, un mismo diseño sistémico que cobró doble identidad en la Facultad de Derecho y la Facultad de Ingeniería. Aun así, las figuras de los resultados tienden a comportarse en la gestión y ejecución. La cultura y el currículo están íntimamente ligados.
Sin duda, el modelo genérico podrá emplearse para estudiar otros casos con particulares por completo distintos, y al enfrentarse a una investigación de carácter cualitativo seráesta la que exija al investigador la creación de herramientas diversas, haciendo que el carácter interdisciplinario de la investigación sea palpable. El presenteproyecto tuvo que diseñarse para poder analizar de forma adecuada las particulares de la institución en cuestión, y de igual forma hay que fabricar herramientas específicas que faciliten el análisis de otras.
No obstante los hallazgos mencionados, no puede ignorarse la inminente necesidad de que las tecnologías apropiadas sean incorporadas al sistema escolar, dado que no hay reglas de operación para que se les considere de manera apropiada en las esferas de análisis. La tecnología es una pieza fundamental para la construcción de una adecuada cultura universitaria y, por lo tanto,tiene incidencia en la cultura de los académicos. Ya sea porque la tienen o porque carecen de ella, incide en la calidad del conocimiento que generan y, sobre todo, en la manera como lo transmiten, lo que se ve reflejado no solo en la realidad estudiantil e investigadora, sino también en la profesional. Esto es así a pesar de que es evidente que en la esfera política las fallas se corrigen si el contexto, en ese sentido, permite a los investigadores y docentes disponer de mejores recursos con base en sus redes de conexión.
La cultura y el currículo se relacionan de esa manera y se transforman en estos dos casos; no obstante se debe llevar el estudio más afondo para atender las nuevas incógnitas que surjan a la luz de estos hallazgos.
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