Docencia y magisterio en el méxico moderno*
Teaching and teacher in modern mexico
Estela Medrano Ortiz
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, México
esteidg@yahoo.com.mx
Resumen
El presente trabajo plantea la complejidad de la labor docente a lo largo de la historia del sistema educativo mexicano, los actores implicados, las políticas educativas (federal, estatal e institucional), las evaluaciones y los resultados en las escuelas.
Para ello, primero hace un esbozo del desarrollo del sistema educativo y de sus políticas, después analiza los contextos, teorías y actores que intervienen en el acto educativo, más adelante afirma que el Sistema de Bachillerato Estatal es un ejemplo de los dos rubros anteriores y, por último, analiza las políticas que evalúan el desempeño de los docentes del sistema educativo de nuestro país.
Palabras clave: contexto educativo, calidad, actores, autoridad, política.
Abstract
This work raises the complexity of teaching throughout the history of the Mexican educational system, actors involved, educational policies (federal, State, and institutional), assessments and results in schools.
To do this, first makes a sketch of the development of the education system and its policies, then it analyzes contexts, theories and actors involved in education, furthermore it stands that the State Level High school System is an example of the two previous categories, and finally, It examines policies that evaluate the performance of teachers in the education system of our country.
Key words: context education, quality, actors, authority, policy.
Fecha recepción: Agosto 2015 Fecha aceptación: Diciembre 2015
* Este artículo fue elaborado durante el tiempo que la autora permaneció inscrita en el Programa de Doctorado en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.
Introducción
La educación es un tema objeto de controversia, un concepto que se ha estudiado desde perspectivas diferentes y, en consecuencia, que ha generado modelos educativos distintos y posturas diversas con respecto a sus implicaciones sociales, históricas, económicas y políticas. Todo ello se ha reflejado en currículos, planes de estudio y reformas que, a pesar de todo, siguen sin cerrar la brecha que existe entre la realidad áulica y las necesidades sociales.
Actualmente enfrentamos una crisis educativa, tanto en México como en el resto del mundo, la cual tiene que ver con las necesidades del mundo moderno. Los avances tecnológicos y los procesos de aprendizaje han cambiado los paradigmas educativos que demandan los grupos hegemónicos de los sistemas educativos y, al mismo tiempo, los modelos teóricos y pedagógicos de las instituciones educativas oponen resistencia, de tal suerte que se sataniza la labor del docente en los medios de comunicación.
En el presente trabajo describiremos la problemática de la educación, para posteriormente analizarla desde una postura crítica ecléctica que ayude a entender que la educación es un fenómeno transdisciplinario, de carácter permanente y trascendental.
De manera general, primero hablaremos de la historia del Sistema Educativo Mexicano desde finales del s. XIX hasta la reforma actual. En segundo lugar, analizaremos las estructuras, actores y modelos educativos que permean al SEM, dando el ejemplo del Sistema de Bachillerato; y por último, reflexionaremos sobre la evaluación en la Reforma Educativa aceptada a nivel federal en 2013.
México independiente, maestros dispersos
La profesión docente es una profesión de Estado. El nacimiento de la docencia está ligado a la educación primaria pues es ahí donde recae la base del Sistema Educativo Nacional (SEN). Dicha génesis profesional comenzó a finales del siglo XIX, en medio de conflictos políticos y económicos de un país joven; la victoria de los liberales y la dictadura porfiriana relegaron el papel de la educación a un segundo plano:
Las Leyes de Reforma y la Constitución de 1857 trajeron consigo el triunfo liberal, que fue debilitando la influencia de la Iglesia en los asuntos educativos; el Estado comenzó a ejercer su poder al crear las primeras escuelas Normales (tal como hoy se conocen), así como los primeros planes y programas de estudio para la educación básica (Arnaut, 1996).
Ello originó el primer gran debate educativo entre maestros particulares y maestros del ayuntamiento debido a que estos últimos defendían su derecho a trabajar; por su parte, los maestros normalistas, la minoría, sostenían que solamente tenían derecho a educar los que se preparaban para hacerlo. Quizá en este contexto fue expuesta, debido a intereses políticos y corporativos, la necesidad de captar a los maestros y también de transformar al magisterio en una profesión de Estado.
En los años previos a la Revolución mexicana podemos encontrar los pilares del SEN con los matices que ya conocemos, así como con las grandes debilidades que seguimos padeciendo, siendo las más notorias:
De la Revolución al campo; masificación de la educación rural
Uno de los mitos sobre el magisterio, contado en leyendas, corridos y evidencias de la época, habla del papel que desempeñaron los maestros durante la Revolución. Alberto Arnaut y María Bertely afirman que se desconoce hasta dónde participaron activamente los maestros en la lucha armada, lo que sí es un hecho es que el proyecto de centralización estatal del magisterio se vio interrumpido por la Revolución, no así el trabajo docente ya que muchos maestros siguieron laborando y trabajando –ya fuera para un bando revolucionario y/o para el otro-, mientras que los pocos que fueron a la “bola” se dedicaron a asuntos políticos nacionales.
En esos años aciagos de lucha armada se delineó la visión política e ideológica de la educación anunciada en el Artículo 3° Constitucional (1917), donde se plasma el laicismo y gratuidad de la misma, además de la obligatoriedad tanto del Estado de impartir educación como de la población de tener estudios básicos.
Los problemas de pago y una incipiente identidad gremial dieron al maestro esa imagen mítica de “paladín revolucionario”, pero al mismo tiempo hubo pocos cambios pedagógicos y curriculares, lo que se tradujo de nueva cuenta en la nula profesionalización magisterial.
Tras el triunfo de la fracción constitucionalista en la Revolución, el Estado Mexicano y sus gobiernos postrevolucionarios se avocaron a darle al SEN uno de los primeros logros de la educación: la creación en 1922 de la Secretaria de Educación Pública (SEP), lo cual tenía como finalidad homogeneizar los Planes y Programas de Estudio, la currícula escolar y crear los organismos o departamentos correspondientes.
Los espacios que ha logrado la SEP son los cotos de poder que pelean tanto los normalistas como los no normalistas, ya sea por posiciones técnicas-pedagógicas o por intereses políticos. Esto producía pugnas, tensiones y la necesidad de crear un sindicato magisterial o que los puestos directivos y de inspectores escolares fueran para los maestros normalistas más que para otros profesionales de la educación, desembocando en una cerrazón dogmática y profesional.
Como la educación se volvió de repente un asunto de prioridad nacional, se abrieron escuelas rurales y escuelas normales a lo largo y ancho del territorio nacional. El maestro rural a diferencia del normalista de extracción urbana –en la mayoría de los casos– no había recibido una preparación para dirigir una escuela, pero sí tenía arraigo a su comunidad, por lo que participaba de la vida social de la comunidad (gestor del gobierno local y estatal, abogado del pueblo, sembrador de la milpa, consejero), siempre con la complicidad y poco control de la autoridad educativa.
Esta forma de actuar por parte de los profesores rurales puso al descubierto dos características propias del maestro mexicano: la primera tenía que ver con el problema del pago a los servicios prestados, los cuales eran irregulares y muy bajos; el segundo era que el maestro normalista, al no tener arraigo en la comunidad donde trabajaba, emigraba a la ciudad en busca de mejores oportunidades, mientras que los maestros no normalistas hacían proselitismo político para, en ambos casos, utilizar esta profesión como trampolín político y mejorar su estatus de vida.
De la educación socialista a la membresía sindical
En el periodo de 1922 a 1943, la apertura de escuelas primarias y escuelas rurales trajo consigo el agravamiento de las relaciones magisteriales y la discusión sobre la profesionalización docente; además de la lucha por los espacios directivos y de poder entre especialistas de la educación, secretarios de educación y de Estado, universitarios y normalistas.
Los cambios políticos derivados con la caída del Maximato y de la idea de la educación socialista, aunados a la expropiación petrolera y el conflicto de la Segunda Guerra Mundial, delineaban la imagen del maestro como un agente de cambio, como portavoz de las demandas de su comunidad, gestor ante el gobierno y proselitista de caciques, munícipes y gobernadores (Arnaut, 1996, pp. 57-92).
La expansión de la educación y de escuelas creó un nuevo nivel educativo: la secundaria; aquí la pregunta que surgió de inmediato fue ¿en manos de quién estaría este nivel educativo?, ¿en manos de los bachilleres de la Universidad o de los maestros egresados de las Normales? Al crearse la educación secundaria se avivó, una vez más, la bizantina discusión y la lucha por los espacios de decisión y control de este nivel educativo, tanto política como educativamente, entre la Universidad, las escuelas Normales y la SEP; pues mientras los primeros pensaban en la ciencia y la cultura de élite –las primeras secundarias fueron elitistas-, los normalistas tomaban las demandas sociales emanadas de la educación socialista (las cuales ponían es discordia al magisterio nacional, así como a la SEP misma). Ello los enfrentaba a la autoridad educativa y a la opinión pública, así como a los políticos adversos a las políticas del cardenismo.
Las misiones culturales y los maestros rurales se enfrentaron varias veces, en una ocasión por discursos pedagógicos y otras tantas por espacios directivo-educativos y políticos; ahí los primeros no tenían arraigo en las comunidades pero sí un apoyo político del gobierno, además, pequeños caciques regionales ocupaban espacios que sentían “propios de los normalistas”. Muchas veces, el papel de la SEP era acabar con el conflicto cambiando al maestro rural de lugar de trabajo para poder acabar con las disputas.
A principios de 1940, el magisterio, sobre todo en las principales ciudades del país, logró, mediante la CTM de Lombardo Toledano y el PRI, auspiciados por la SEP, el nacimiento del sindicato más grande de Latinoamérica: el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).
El SNTE, desde su nacimiento, perfila sus funciones en los siguientes rubros:
Además de estas funciones, el SNTE formó una de las organizaciones corporativas del partido en el poder por casi 50 años.
Tal vez sea este periodo el que tuvo el presupuesto gubernamental más alto de toda la historia del SEN, pero al mismo tiempo el que menos se reflejó en la vida de miles de maestros (2002).
De la unidad nacional a la caída sindical
Desde la gestión de Ávila Camacho, siguiendo con la de Torres Bodet, titular de la SEP, se acabó el litigio de la educación socialista, acabándose al mismo tiempo con el poder de la secretaría, que se depositó en el sindicato.
El Plan de 11 años, los movimientos sociales de los maestros de 1958 y el estudiantil de 1968, pasando por la expansión del Sistema de Educación Secundaria y las crisis económicas sexenales, de Ávila Camacho a Miguel de la Madrid, todo fue un parteaguas histórico en el México moderno, que cambió el rostro de la educación y de los docentes ya que el magisterio sufrió la mayor caída salarial de su historia y la inmovilidad social y laboral provocó la crisis de relaciones entre la SEP y los lideres vitalicios del SNTE, entendido como vanguardia revolucionaria.
Los cambios curriculares de áreas a asignaturas, los contenidos de los libros de texto, los cursos de actualización y nivelación pedagógica, mostraron en esos años que el magisterio abrió sus puertas a la expansión educativa de modo arbitrario y sin planeación, de tal suerte que esa formación y origen tan heterogéneo del gremio lo hicieron político de los partidos y representantes sociales, un gremio sin identidad y un grupo de movilización inmediatista (para no perder lo poco que tiene), ignorando por completo su misión social.
Son estas características las que han permitido al magisterio ser una profesión con poco arraigo y que sea utilizada como plataforma política; basta recordar a Hank González, Elba Esther Gordillo, Carlos Jongitud, numerosos diputados, presidentes municipales, gobernadores, etcétera. Ellos, desde su esfera de poder, se han servido del magisterio, utilizándolo (a cambio del discurso o del regalo de dádivas o plazas) para sus intereses particulares.
Fueron estos años de lucha por lograr una identidad profesional, cuando se cayó en el abaratamiento del magisterio y su credencialización, cuando el maestro con tal de conseguir su “plaza” solo le importaba mantener el escalafón y hacer movilizaciones sociales; a pesar de los “grandes presupuestos para la educación”, la caída salarial de 1982 fue la más grave y dolorosa e hizo renacer, con mucha mayor fuerza que en el pasado, los fantasmas de la profesionalización y la mejora salarial para los docentes.
El Acuerdo Nacional de la Modernización Educativa
Carlos Salinas de Gortari decide crear el Acuerdo Nacional de la Modernización Educativa, en el cual la profesión magisterial asciende del nivel medio-técnico al nivel superior de licenciatura, lo que conlleva a miles de docentes a cursar la Licenciatura en Cursos Intensivos, Semiescolarizado y de verano en diferentes Normales del país; al mismo tiempo, la demanda de nuevos aspirantes se contrae pues el magisterio ya no será más una “carrera corta con grandes expectativas” (Arnaut, 1996).
Al mismo tiempo, durante el sexenio de Salinas de Gortari se contempla la posibilidad de establecer un salario profesional (Ornelas, 2002).
Es el propio Salinas de Gortari quien propone la política de la Modernización Educativa, la cual tras más de cien años de historia magisterial se convierte en una gran reforma educativa debido a que:
Todo ello genera grandes expectativas magisteriales y propicia una incipiente profesionalización del magisterio, pero al mismo tiempo aumenta la dependencia de los gobiernos federal y estatal de los criterios de evaluación y participación por parte de “especialistas” de la educación y de políticos, lo que propicia que la movilidad laboral se vea inundada de maestrías, diplomados y doctorados para poder escalar a la cima. Asimismo, surgen los niveles en la carrera magisterial y/o docente, además de otros criterios de evaluación tabulatoria.
La movilidad laboral está en manos del SNTE y los sindicatos estatales –muchos de ellos “blancos”-, cómplices y aliados del gobierno en esta cruzada por la “profesionalización del magisterio”.
Por último, la gran Reforma a la Educación Primaria (1992-2009), secundaria (1994-2008) no coincide en el tiempo con la Reforma a la Educación Normal (1997, 2002, 2010), lo cual habla de un desfase educativo. Mientras las escuelas normales estén sujetas a disposiciones y normatividades administrativas y políticas, y no educativas o académicas, se padecerá de esa falta de identidad profesional y, por consiguiente, el perfil de egreso será solo un discurso.
El sistema educativo mexicano, el basurero de la política mexicana
En estos tiempos modernos, han estado presentes la crisis educativa derivada de la falta de oportunidades de empleo, la falta de profesionales en los distintos sectores laborales del país, la mala calidad de la educación pública en comparación con la privada, el pobre desempeño nacional en relación con los altos estándares competitivos a nivel mundial, la deficiente preparación de los maestros que imparten clases, etcétera; por otro lado, cada gobierno en turno se regodea de sus supuestos logros en el área de la educación: hablan del alto presupuesto destinado a la educación, que la cobertura es más amplia, que tenemos mejores niveles educativos, que se ha eliminado el analfabetismo y que cada día hay más educandos en las escuelas como en ningún otro momento histórico.
Los siguientes elementos ayudarán a entender ciertas situaciones:
¿Cómo llegó el sistema educativo a esta situación? Recordemos que durante el siglo pasado nuestro país dejó de ser un país agrícola y atrasado para convertirse en un país industrializado, que tenía una población con más del 50 % de analfabetas y ahora tiene menos de 6 % de analfabetismo, que no tenía un sistema educativo pero ahora tiene la mayor cobertura educativa en todo el continente.
Los dos grandes problemas del país se encuentran en los siguientes factores:
Por eso ahora el sistema educativo está en crisis. El crecimiento del sindicato magisterial tiene que ver con la política de control de este gremio y al mismo tiempo con la lucha de los grupos políticos al interior del mismo, lo que ha propiciado un enfrentamiento entre la SEP y el propio gobierno por los espacios políticos, sin importar si se sacrifica a miles de niños que asisten a clases.
Esta misma lucha ha generado desigualdad educativa en nuestro país y en consecuencia muy baja calidad educativa. En cierto sentido, no se puede negar que la SEP se ha preocupado por propiciar herramientas educativas para la mejora de la calidad educativa de los docentes, así como de sus competencias.
Los cursos de actualización, los foros educativos, los intercambios culturales, los congresos, la carrera magisterial, son, en su conjunto, elementos que fomentan la mejora educativa de nuestro país, pero que son tomados por una minoría de docentes; la gran mayoría los ven como “candados” políticos, o como algo que debe generar una ganancia en escalafón o monetaria, de lo contrario quedan fuera de su consideración. Por tanto, ese dinero a pesar de estar bien invertido se pierde y no ejerce el impacto educativo que debiera.
Además, el secretario en turno tiene que acomodar en puestos clave a políticos y maestros para poder operar las políticas educativas. Así, la dirección del sistema educativo se deja en manos de gente que desconoce las necesidades del este, burocratizándolo aún más, dejando de implementar una real evaluación o de dar seguimiento a modelos y políticas educativas.
Todo esto propicia la falta de una real evaluación educativa, los problemas de rezago, el bajo nivel competitivo, los pocos profesionales de nuestro país y la desigualdad educativa que generan el retroceso y la contracción que actualmente padecemos.
Hacia una definición de educación
Concebir un concepto de educación requiere de objetividad y a la vez de unificación semántica, pues si bien es cierto que entendemos como educación el acto de enseñar y aprender, también se establece como un fenómeno de transferencia cultural de una generación a otra, así como un conjunto de técnicas y procedimientos para realizar una acción en cualquier esfera del quehacer humano.
Implicaciones de la educación en la vida moderna
Tabla I. Esquema de la educación moderna en México
En otros términos se establece que la educación es un conjunto de habilidades y destrezas para que el individuo se desarrolle integralmente en sociedad, ello implica un contexto y necesidades concretas de una región y comunidad. Al mismo tiempo se define como garantía individual y derecho de cualquier individuo.
Sin embargo, la educación también es un acto ideológico que implica una visión del mundo y unas normas que permiten su retroceso o su desarrollo, lo que impacta en el desarrollo mismo de las culturas, civilizaciones, naciones o gobiernos que invierten en ella.
Si podemos definir lo que es la educación, las preguntas son: ¿a qué se debe la crisis actual?, ¿los estándares de calidad educativa responden a las necesidades de la sociedad actual?, ¿la calidad educativa tiene que ver con la calidad de vida del sujeto?
Posturas sobre la educación
Cuando hablamos de posturas en la educación no pretendo hacer una reseña histórica de la educación ni de todos aquellos pensadores que aportaron teorías para explicar este fenómeno, la idea central se refiere a las posturas que hoy se establecen en la educación dentro de las aulas y que de un modo u otro moldean nuestros estilos de enseñanza, el discurso educativo y las formas de evaluación.
Desde la perspectiva psicológica encontramos que las posturas teóricas sobre educación están definidas por:
Ahora bien, para que estas posturas psicológicas puedan desarrollarse deben estar respaldadas por un conjunto de procesos y habilidades del pensamiento para así poder “comprobar” que el sujeto está siendo educado.
Al conjunto de técnicas y procesos educativos se le llama pedagogía. En los sistemas educativos y sus modelos, las posturas pedagógicas son las siguientes:
Al interior de las instituciones estas son las visiones “científicas” sobre la educación, pero si vamos más allá de la visión escolar estaremos en posibilidad de explicar las diferentes visiones sociales que se tienen del hecho educativo, estas posturas son:
Es este sentido es difícil decidir cuál es el estilo e integración de los sujetos dentro de la escuela por la interacción de agentes dentro y fuera del aula y la institución; con ello el fenómeno que estudiamos se vuelve difícil de entender.
La educación como proceso de transformación
Si bien es cierto que el fenómeno educativo se fundamenta en teorías curriculares y psicológicas, también lo es el hecho de que en este sentido existe una triada que no se puede separar y que es, en cierta forma, la síntesis del proceso educativo en donde las relaciones son más estrechas y al mismo tiempo las que reciben la influencia de factores interpsicológicos y externos que modifican no solo el proceso educativo sino la visión y percepción del conocimiento; dicha triada es el alumno, el maestro y el libro de texto y/o material didáctico.
La currícula no solo es la planeación de un curso o la operación de los planes y programas de curso de un ciclo escolar, un grupo de asignaturas o de una carrera o sistema escolar, también es el conjunto de estrategias, actividades y evaluaciones que tienen como fin examinar, diagnosticar y evaluar los desempeños de alumnos en el aula.
Dicho currículum puede ser manifiesto como se ha señalado líneas arriba pero también existe el currículum oculto, aquel que se manifiesta en una filosofía y visión del mundo, que nos permite discernir sobre lo bueno o malo del quehacer educativo, aquel donde manifestamos nuestra personalidad y nuestros valores humanos, nuestros intereses, en fin, toda nuestra personalidad y estilo de aprendizaje queda plasmado en ese currículum oculto.
Ello nos lleva a pensar la relación que existe entre diferentes individuos y la lucha entre lo individual y lo colectivo. Muchos autores y teóricos de la epistemología de la educación plantean que el conocimiento se descubre a partir de la relación sujeto-objeto, además de los procesos mentales por los cuales definimos, explicamos e interpretamos la realidad y los diferentes conocimientos que adquirimos, ya sea por medio de la experiencia o el raciocinio.
Aquí debemos detenernos y considerar: ¿las interacciones que tiene el individuo no afectan los procesos de aprendizaje? Es posible que estas relaciones con los diferentes actores educativos modifiquen los fenómenos y mecanismos con los cuales desarrollamos nuestras habilidades mentales y, por ende, nuestra visión del mundo y las concepciones de cómo estudiamos.
Los actores sociales en el proceso educativo
El hecho educativo se ve influenciado por diversos actores sociales tanto dentro como fuera de una institución educativa, en ello coexisten diversas percepciones y necesidades sociales y educativas, que de manera directa o indirecta influyen en estos procesos educativos lo que a su vez influye no en la capacidad de inteligencia del individuo pero sí en la forma de adquirir los conocimientos y saberes para la resolución de los problemas a los que se enfrenta a lo largo de su vida académica y posterior a ella.
Estas relaciones que se establecen entre los diferentes actores educativos y agentes sociales están permeados por conductas y valores sociales que modifican, en gran medida, los procesos mentales y permiten al sujeto desarrollar habilidades cognitivas o alcanzar estándares educativos social y laboralmente aceptados a los que se llaman competencias, o bien se puede retroceder en esas habilidades y competencias.
En un primer momento, los actores que intervienen en los procesos educativos son las autoridades educativas, los maestros y los alumnos; la relación se vuelve compleja por la organización institucional y el clima laboral, influyendo en ella las políticas educativas e institucionales que se establecen en la escuela.
Las relaciones entre directivos y maestros, los compromisos sociales, las comisiones y las disposiciones oficiales más los acuerdos y desacuerdos que se dan en esta relación, influyen, de manera decisiva y directa, en la operación, interpretación y las actividades que los docentes aplicarán en su aula; con ello encontramos un espectro tan heterogéneo como el tamaño y número de docentes que laboran en la escuela.
La relación entre maestros y alumnos es una relación que aún explicada mediante teorías pedagógicas, psicológicas y antropológicas, tiende a ser modificada por factores de “acuerdos” entre ambos, de necesidades y demandas emanadas por la dinámica áulica, las modas en el hablar y el vestir, por el dominio de saberes o la ignorancia de contenidos y procedimientos establecidos en un plan de estudios, los valores sociales que se dan a la escuela y la empatía que exista entre alumno- maestro y alumno-alumno. Todo ello propicia el éxito o el fracaso de los procesos educativos y de las relaciones necesarias para los mismos.
En otra dimensión que se entrelaza con el proceso educativo, la relación de padres de familia y/o tutores, y los pares (entiéndase amigos, vecinos y familiares), influyen en la educación puesto que aquí se manifiestan las situaciones económicas, culturales y de necesidades inmediatas que necesitan los diferentes grupos sociales que interactúan con la escuela.
En esta relación existe un cúmulo de creencias y prejuicios con respecto a lo que es la escuela y lo que se concibe como educación. Las diferentes posturas y argumentaciones, a pesar de su construcción empírica, chocan con la realidad académica y valorativa que se gesta en el aula y la institución, generando resistencia a los postulados curriculares y a las normas que dan vida a la escuela y sentido a la concepción de educación que esta propone.
Muchas de las fuentes que tenemos para conceptualizar a la educación como un proceso provienen de otras instituciones y de las relaciones que conserva la escuela con empresas, secretarías de Estado, gobiernos locales o nacionales, así como del contexto que la rodea (de manera geográfica, cultural y económica). Todo esto hace que los actores educativos manifiesten a priori lo que sirve o no sirve de la educación y cuestionen su función social.
Basta con mencionar que la relación que existe entre los medios de comunicación y la escuela, genera ideas y actitudes sobre lo que es esta, las cuales van desde la sátira de programas de entretenimiento, hasta las críticas políticas al sistema y sus dirigentes, dando pie a un ambiente de opinión adverso que influye en las conductas e ideas sobre la educación.
En dichos contextos, las aseveraciones o críticas a la educación van de un apriorismo empírico a una crítica “científica” basada en cifras estadísticas y recursos económicos e infraestructurales que distorsionan nuestro objeto de estudio.
Si observamos las diferentes creencias sobre lo que es la educación y las posturas teóricas y políticas sobre la misma, nos daremos cuenta que nuestro objeto de estudio se ha diversificado de tal manera que si bien el discurso político es que la educación es un beneficio y una garantía para todo sujeto, también es cierto que en el plano operativo esto está muy lejos de ser una realidad para millones de sujetos en el mundo.
La política versus educación
Aquí encontramos la arista más difícil de incrustar en nuestro objeto de estudio, pues hablar de política es hablar de otro ente abstracto que solo se entiende desde las relaciones de poder y la gestación de recursos que recibe la escuela.
En los sistemas occidentales y de carácter democrático, los gobiernos, emanados de elecciones, constituciones y nacionalismos, hablan de la educación como si fuera una garantía, un derecho y de los beneficios que trae tanto para el individuo como para el progreso de las naciones que invierten en ella.
Para permitir la agilización y el buen funcionamiento de la vida escolar se crean normas y reglamentos, así como sistemas educativos, se permite la participación del gobierno y de particulares, se contrata a especialistas y docentes para discutir la pertinencia de planes y programas de estudio, las formas de evaluación, se discute quiénes serán responsables de departamentos y direcciones, quiénes tienen los atributos para dirigir una escuela o una supervisión. En otro momento se discuten los recursos para edificar la escuela, las instalaciones de la misma, su equipamiento, el mantenimiento de la escuela, el diseño de espacios, su ubicación geográfica y su impacto en alguna comunidad.
También se discuten los criterios de selección de personal, quiénes deben educar y se selecciona quién debe asistir a tal o cual escuela, los salarios de los docentes y cómo y en dónde se debe actualizar a la planta docente de un sistema o subsistema educativo. ¿Cuál es el costo económico de la educación? ¿La sociedad o la nación obtendrán un beneficio? ¿Lo que se enseña en la escuela es útil para el alumno? Tal vez no se aprenda al acumular información, pero la educación está determinada por los acuerdos de política educativa y la interpretación que se hace de ellos.
La subordinación que existe de la educación a la política no es abstracta, deriva de las relaciones de diferentes actores y grupos políticos, en diferentes esferas y contextos políticos.
Podemos definir que dichos actores son tanto internacionales como nacionales y que la interpretación que se haga de las recomendaciones educativas y los intereses económicos y políticos plasman un retrato de la educación que dista mucho de la realidad que deseáramos se viviera en el aula.
Sabemos que actualmente existen organismos internacionales que sugieren líneas gruesas sobre lo que debe ser la política educativa, sus objetivos y sus logros, estas instituciones son tanto de carácter político, económico-financiero, como de carácter científico y humanístico.
Así es como se da origen a la globalización del mundo, a pesar de los avances tecnológicos y los recursos económicos, descubrimos la gran inequidad que hay entre las diversas regiones del mundo respecto a la educación; países como el nuestro que están subordinados a dichas ideologías diseñan sus políticas educativas a partir de estas recomendaciones.
Al diseñar las políticas educativas, el gobierno federal discute el presupuesto y los contenidos que se deben de diseñar en planes y programas de estudio.
Dicha discusión se centra en las cámaras de representantes (políticos alejados de nuestras realidades áulicas y sociales), se convoca a congresos educativos, a foros de debate, se invita a especialistas, maestros, investigadores y público general a diseñar propuestas educativas para poder legitimar la política educativa.
Cabría aclarar que en este punto, la discusión científica pervierte de manera directa o indirecta, las diferentes teorías educativas y se presentan en programas educativos o en reformas que son “vanguardia” y panacea de la educación, cuando en el fondo las estructuras siguen igual y la infraestructura ideología dominante es la que permea nuestros centros educativos.
Aunque existe un gobierno federal, cada entidad federativa a través de sus secretarías de educación y sus representantes locales, distribuye el presupuesto que se asigna a sus sistemas educativos y diseñan sus propias estrategias y normas educativas, contribuyendo con ello a más confusiones, autoritarismos y contenidos que están muy lejos de mejorar el proceso educativo y en sí lo que llamamos educación.
Existen otros dos actores que intervienen en la política educativa, y que son: el sindicato de maestros y la vida institucional (el clima escolar); es tanta la injerencia del sindicato de maestros que su función va más allá de la defensa de los derechos de los docentes como trabajadores del Estado o de instituciones privadas, o de los contratos de trabajo o del salario. Ellos influyen en la designación de las plazas de docentes y de los mandos directivos, incluso en muchos casos a partir de la participación sindical muchos docentes hacen carrera política y fortunas que nada tienen que ver con el fenómeno educativo. Así, desde sus diferentes posiciones políticas y laborales apoyan o no apoyan las reformas o líneas políticas, contribuyendo con ello a pervertir el quehacer educativo de los actores áulicos y educativos.
Es tal la fuerza del sindicato, que este propone contenidos de estudio, temas educativos y puestos directivos; el sindicato es reflejo de la idiosincrasia de la clase política de nuestro país, enriqueciendo de manera ofensiva a diversos estratos sociales, actuando en detrimento de la educación.
Estas pugnas sindicales establecen alianzas con otros agentes sociales y otros trabajadores para establecer acuerdos que traen beneficios a una cúpula magisterial que está lejos del fenómeno ya citado; incluso existe oposición dentro del mismo sindicato, por lo que es constante el paro de actividades en las escuelas y la inconformidad social en contra del magisterio nacional y su actuar dentro del aula. De ahí que se tenga un resultado desastroso en materia educativa en nuestro país, fenómeno que ha durado al menos los últimos cincuenta años.
La vida institucional está siendo afectada por esta actividad política; la escuela se ha convertido en un feudo donde los directivos y su séquito de adeptos definen la política escolar; de manera discrecional se sanciona o premia a los docentes, existen autoritarismos, corruptelas y paternalismos que promueven inequidad de oportunidades para docentes y alumnos. En muchas ocasiones se acuerdan las mejoras del edificio escolar, el equipo a utilizar en la escuela, el tipo de uniforme del alumno, las cooperaciones para actividades académicas, culturales o cívicas que requiere la escuela, en tiempos que representan la pérdida en horas clase, lo cual va en detrimento de la educación del sujeto.
Las implicaciones educativas
Cuando hablamos de las implicaciones educativas del quehacer del objeto de estudio elegido, nos referimos a la síntesis de la visión de la educación y su utilidad en la vida diaria. Podemos concebir a la educación de la siguiente manera:
El modelo de bachillerato estatal
Los antecedentes del bachillerato en el Estado de México datan del año 1985, como respuesta a la expansión de este subsistema educativo a nivel nacional y a la política de modernización que permeó al mundo en ese momento.
Al profesionalizarse la carrera docente y tratar de elevar el nivel educativo de nuestra nación, la explosión de este sistema en el territorio mexiquense quedó en manos de docentes normalistas, lo que a su vez provocó:
Para el año 2000 y en lo que va de esta década hemos tenido dos reformas que postularon cambios curriculares y estructurales, donde la filosofía era el desarrollo integral del sujeto y sus habilidades y competencias con perfiles más científicos y técnicos olvidando el área humanística.
En todas y cada una de las reformas de este subnivel educativo, los cambios administrativos y normativos no han sufrido grandes transformaciones, lo que ha provocado un choque entre las nuevas formas de aprender y las estructuras tendientes a la enseñanza.
El concepto de educabilidad, la libertad y los valores en la Educación Media Superior
La explicación sobre el bachillerato estatal es un ejemplo de los modelos actuales que giran en torno a la concepción de competencia, integración y desarrollo del sujeto, sustentadas en las teorías cognitivas y constructivistas de la psicología, la investigación, acción y andamiaje pedagógico, y fundamentadas en las libertades y derechos de la Carta Magna. El problema radica en las concepciones que se dan en el currículo oculto y la vida institucional.
El problema no está en la normatividad o el cumplimiento de un programa, sino en la concepción de educabilidad que manejan los docentes, pues entendemos que la educación es un acto de libertad y creación del sujeto; asimismo, es un acto socializador de los mismos actores educativos.
La educabilidad debe dar sentido y fin al acto educativo dentro de nuestras aulas; no se trata de llenar de conocimientos a los alumnos, ni de pretender enseñar procedimientos o evaluar por medio de exámenes; educar significa conocer al alumno y sus necesidades. Es reconocer y retomar la idea de lo heterogéneo y los ritmos que tiene el sujeto para aprender, darle la libertad de aprender lo que quiere saber, la intencionalidad de lo conocido y olvidarse de la especialización educativa.
En los sistemas escolarizados aún pensamos que el eje de la educación es el maestro y no el alumno, justificamos el fracaso escolar con los supuestos y las creencias de la supuesta “ignorancia” del estudiante, la situación de desventaja del padre de familia o la tiranía del Estado.
Al formar un esquema cerrado la clase se vuelve una dictadura en donde el alumno “aprende” lo que el docente “enseña” y los conocimientos tienen una falta de utilidad, un sinsentido, un vacío y una limitante de la libertad.
La esencia del hombre es libertad basada en curiosidad e imaginación, en procesos de descubrimiento e investigación.
Cuando se habla de educación se habla del Estado y sus políticas, aquí las ideologías y las concepciones del mundo chocan oscilan entre un modelo educativo y la vida institucional; las investigaciones históricas sobre el desarrollo educativo en nuestro país han encontrado constante rezago y mala calidad educativa.
El problema se refiere más a las prácticas educativas del docente que al desarrollo del estudiante, pues la currícula del docente (maestro normalista, universitario o técnico), ve a la filosofía de la educación como historia de la filosofía educativa, lo cual no impacta en la práctica áulica con los alumnos.
Pensamos como docentes que nuestro actuar y nuestra concepción del mundo está alejada del aula y de la escuela, nada más falso en el mundo de las interacciones humanas, pues es ahí en las escuelas donde más relaciones y concepciones del mundo se construyen de manera cotidiana.
La educabilidad dentro de los sistemas escolarizados, a pesar de postularse en el modelo educativo en marcha, no ha sido comprendida por el docente, quien continúa con prácticas contrarias al modelo que atentan contra la libertad del estudiante, coartando su capacidad de reflexionar e imaginar.
De nada sirven los desarrollos científicos y los avances tecnológicos cuando se trunca la libertad tanto por la autocensura del docente como por la imposición de enseñanzas en el estudiante.
Las instituciones que imparten educación normal en la transformación del sistema de formación de maestros para la educación básica
Esta parte del trabajo tiene como propósito analizar el proceso de evaluación del sistema de normales, como punta de lanza del INEE y concretamente el Sistema de Profesionalización Docente.
Desde la década de 1980, el sistema educativo de las escuelas normales sufrió un cambio en su estructura y sus paradigmas; en primer término se acabó con un siglo de escuelas técnicas al convertirse en instituciones de educación superior. Antes de esta fecha se consideraba a las escuelas normales como formadoras de maestros de educación primaria, por lo que no se necesitaban muchos estudios para transmitir conocimientos. Entonces el decreto presidencial que las elevó a estudios superiores nunca pensó en la ubicación de las escuelas normales como IES, así que cabe preguntarse cuáles son sus funciones sustanciales.
Con las reformas de 1992, 1997 y 2011 hemos descubierto que las escuelas normales carecen de las siguientes funciones:
Con los cambios que se han generado en los últimos años en el Sistema Educativo Nacional y las evaluaciones que se han tenido del mismo en sus diferentes niveles y modalidades, ha sido menester realizar reformas y cambios en los planes de estudio y currícula, los cuales no han dado resultados positivos.
Esto ha generado diversas modificaciones y evaluaciones por diferentes instituciones e instrumentos que hablan de una realidad educativa que se gestionó desde el año 1992 con la suscripción del Tratado de Libre Comercio (TLC) y a lo largo de 22 años han modificado el SEN, provocando los cambios políticos y constitucionales que en materia educativa hemos vivido en tiempos recientes (Arnaut, 1996).
Evaluación y acreditación de programas, docentes, directivos y estudiantes
Tomando en consideración los nuevos marcos jurídicos, derivados de la reforma constitucional en materia educativa 2013 que imperan en el país, es necesario modificar las estructuras operativas, normativas y administrativas de las instituciones y órganos que forman parte de la evaluación de los actores educativos y de la educación misma.
Ahora nos encontramos en la primera década del siglo-milenio y nos toca evaluar dicha política modernizadora educativa, las instituciones formadoras de maestros —las Escuelas Normales— entran al escenario de la modernización de manera tardía.
Los cambios de la currícula en primaria y secundaria se dan en 1992 y no fue sino hasta 1997 cuando el “Programa de Transformación para las Escuelas Normales” delinea sus políticas, propósitos y cambio curricular (SEP, 2001).
En este contexto los maestros se enfrentan a visiones antagónicas de ser maestro y de su formación, derechos y obligaciones. Los nuevos maestros, surgidos de la reforma, entienden que la profesionalización del docente tiene que ver con una formación inicial –con grado de licenciatura desde 1984-, la actualización y su quehacer; hoy más que nunca tiene que ver con procesos democráticos, incluyentes, pedagógicos y de investigación, de tal suerte que su papel docente consiste en el desarrollo de habilidades, sistematización de experiencias y trabajo colegiado (Arévalo, 2003, pp. 9-15).
El problema de la mayoría de los maestros radica en su visión repetitiva y positivista del mundo, la rutina de la clase, la radicalización o la apatía política y su deficiente formación docente (manifestada en ignorancia y repetición de estrategias de enseñanza); los hace ver que la modernización educativa ha creado instrumentos de control, que se tiende a privatizar la educación pública y se atenta contra el empleo y el nivel de vida del magisterio. Ese espacio donde vive el docente lo lleva a un desajuste en su trabajo llamado burnout: “es una respuesta al estrés laboral crónico integrado por actitudes y sentimientos negativos hacia los profesores con los que trabaja y hacia el propio rol profesional, así como por la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado” (Ayala, 2002, p. 31).
Infraestructura de las instituciones
Con respecto a la infraestructura de las instituciones, debemos reconocer, a partir de las evaluaciones de ProFEN, CIIES y SGC, que la autorización, promoción, gestión y evaluación tiende más hacia el mantenimiento de los servicios y el edificio escolar que hacia los fines del desarrollo del trabajo académico y de los proyectos de investigación, generando en gran medida el atraso de las escuelas normales ya mencionado.
Habilitación docente
Con respecto a la habilitación docente, dicho antagonismo ideológico ha propiciado que una de las debilidades del magisterio se presente en la movilidad del personal y la integración de equipos de trabajo. Palabras como trabajo colegiado, propuesta de trabajo, competencia y calidad educativa se entienden desde diferentes visiones, subjetivas y emocionales en su mayoría, que retardan el trabajo académico del docente, dejan de aplicar estrategias de aprendizaje, distorsionan los propósitos de los planes de curso y que carecen de planeación tanto de cursos como institucional.
Los cursos de actualización no impactan en el docente por las razones ya explicadas arriba y los talleres generales de actualización se vuelven ejercicios catárticos en donde impera el empirismo por encima de la sistematización y la propuesta.
Reglamentación para la incorporación, promoción y permanencia del personal académico y directivo de educación normal
Las condiciones para poder realizar el trabajo docente y establecer estrategias exitosas de aprendizaje tienen que ver con factores externos y extraescolares, asimismo, es necesario analizar las condiciones del clima de aprendizaje y el papel de los actores educativos, tal como se explica en el siguiente cuadro:
Tabla II. Cuadro de factores que intervienen en la escuela
Factores externos y extraescolares |
Factores del clima de aprendizaje |
Papel de los actores educativos |
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Los factores que intervienen en la educación son complejos y también influyen en la forma de manifestar la planeación y formas de organizar la acciones educativas del docente.
El enfoque de competencias nos permite reflexionar sobre el quehacer educativo y las acciones de aprendizaje que debe desarrollar el alumno.
La visión y la tradición pedagógica influyen en la aplicación del enfoque de competencias, lo que conoce y aprende el alumno, al mismo tiempo reflejan los resultados de la educación y la influencia escolar en la comunidad y la evaluación de la calidad educativa.
Actualmente en los diferentes modelos educativos, sistemas educativos y niveles se implementan reformas educativas, todas basadas en el enfoque de competencias.
Bibliografía
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